الرئيسية
التسجيل
دخول
القرآن الكريم كأنــك تـتـصفحـه بيديك .. جــرب وشـوف
الغـرفــة الصوتيــة inspeak
البث الحي لقناة الجزيرة
الساعة الآن تشير إلى
ابـعــث رســائــل SMS
الوثيقة الإطار للارتقاء بهيئة التدريس و التكوين
صفحة 1 من اصل 1
الوثيقة الإطار للارتقاء بهيئة التدريس و التكوين
من طرف Admin الأربعاء 24 فبراير 2010, 14:06
الوثيقة الإطار التي طرحها المجلس الأعلى للتعليم
بخصوص
الارتقاء بهيئة التدريس و التكوين
ـــــــــــــــــــــــــــــ
بخصوص
الارتقاء بهيئة التدريس و التكوين
ـــــــــــــــــــــــــــــ
تقديم:
1- يعد المدرس الفاعل الأساس في منـظومة التربية والتكوين، بالنظر لكونه يوجد في صلب الرهانات والوظائف والتي تعمل المدرسة على تحقيقها، وباعتبار علاقته اليومية المباشرة بالمتعلمين، من ثم، فإن تجديد المدرسة والارتقاء المطرد بمردودها وبلوغ أهداف إصلاحها المتجدد، يظل رهينا أساسا بجودة عمل المدرسين وإخلاصهم والتزامهم وهي جودة. - قوامها الحفز والتمهين ودعم كل صيغ التاعل الإيجابي للمدرس مع متطلباتها وأهدافها. - وآلياتها : التكوين الأساس الرفيع والتكوين المستمر الفعال المستديم والوسائل البيداغوجية الملائمة والتقويم الدقيق للأداء البيداغوجي.
2- في مراعاة للتغييرات العميقة التي تشهدها هذه المهنة وطنيا ودوليا، لم تعد أدوار المدرس تنحصر فقط في مهام التعليم، والتربية والتكوين، ذلك أن المدرس يضطلع اليوم بمهام معقدة بالنظر إلى كونه فاعلا أساسيا في نقل المعارف وترسيخ وقيم المواطنة ومكونا للمتعلمين في عالم يتطلب المزيد من القدرات والكفايات ومنشطا ومؤطرا للحياة المدرسية والجامعية ومسهما في تنمية البحث، وممثلا لمؤسسته التعليمية والتكوينية وفاعلا اجتماعيا مما يفرض اليوم القيام بتحديد دقيق لمهام وإدماجه الفاعل في التأهيل والمستديم للمدرسة.
3- من هذا المنظور، بشكل إرساء تصور جديد لهيئة ومهنة التدريس والتكوين حلقة أساسية في سيرورة عمل المجلس الأعلى للتعليم، الذي يولي بالغ الاهتمام لموضوع الرسالة التربوية والثقافية للمدرسين والمكونين، ولاستشراف مهامهم الجديدة، استشراف يقدمه المجلس في صبغة رافعات مقترحة للتجديد، متوخيا من خلالها الإسهام في النهوض بهيئة ومهنة التدريس والتكوين، في مواكبة للأدوار الجديدة لهاته المهنة، وبمراعاة للمعايير المتعارف عليها دوليا في هذا الشأن.
4- مواصلة مون المجلس للتوجه الذي عبر عنه في تقريره الأول عن حالة منظومة التربية والتكوين، وأفاقها لسنة 2008، القائم على التركيز على التعليم المدرسي، ولا سيما منه الإلزامي، اعتبارا لأولويته في هذه المرحلة بوصفه ورشا حاسما في إنجاح المدرسة المغربية بمختلف مكوناتها، فإن هذا المشروع يخصص محوره الأول لمهنة التدريس في التعليم المدرسي، فيما سيهم المحور الثاني مهنة الأستاذ المكون في قطاع التكوين المهني من أجل دعم الأشواط الناجحة التي حققها هذا القطاع في إصلاحه الشامل.
5- أما بالنسبة لمهنة التدريس والبحث بالتعليم العالي، وبعد التشخيصات المنجزة، واستطلاع رأي الأساتذة الجامعيين حول مهنتهم وسلسلة جلسات الاستماع مع مختلف المعنيين، والدراسة المقارنة لتجارب عدد من منظومات التعليم العالي، فإن المجلس ما يزال يواصل تعميق البحث والدراسة في هذا الموضوع. وسيدلي المجلس برأيه لاحقا، في هذا الشأن، بعد إنضاجه واستكماله، آخذا بعين الاعتبار أهمية الدينامية الواعدة التي تعرفها الجامعات المغربية نحو الاستقلالية الموسعة القائمة على التعاقد والتقويم.
6- ينطلق المجلس من أن الفرصة مواتية اليوم لإطلاق هذا الورش الحاسم، ولا سيما بالنظر إلى: - التقاء إرادات متعددة للارتقاء بمهنة التدريس والتتكوين، إرادات يمثلها على الخصوص المجلس الأعلى للتعليم، الوزارات المكلفة بالتربية والتكوين، والنقابات التعليمية، والجمعيات المهنية والفاعلون التربويون.
التحول الذي تعرفه البنية العمرية لهيئة التدريس والتكوين والذي يسير في اتجاه انفتاح نافذة ديمغرافية لتشبيب هذه الهيئة، ابتداء من سنة 2012، وما يتطلبه من استباق للحاجات من أطر التدريس والتكوين مما يستدعي استشراف مواصفات جديدة لتكوين الجيل القادم من المدرسين والمكونين، في ارتباط بالمزيد من تأهيل المدرسين الحاليين.
7- يستند المجلس في صياغة هذا المشروع إلى خمسة منطلقات. أ- المزاوجة بين حفز المدرسين وترسيخ حقوقهم ورد الاعتبار لمهنتهم وبين تعزيز التزامهم برسالتهم التربوية وواجباتهم المهنية والارتقاء بمهامهم ومستلزمات مزاولتهم لمهنتهم وفق مقومات التمهين وذلك ضمن مدرسة تسهر دوما على أن توفر بنياتها وتجهيزاتها وأسلوب تدبيرها للمستلزمات الأساسية الكفيلة بضمان تحقيق الجودة. ب- التركيز في هذا المشروع أساسا، على مهنة وهيئة التدريس والتكوين بمختلف جوانبهما وهو تخصيص تستدعيه طبيعة أدوار المدرس والسمات المميزة للمهام المناطة به، كما تمليه الضرورة المنهجية التي لا تلغي المقاربة النسقية القائمة على استحضار باقي المكونات ذات الارتباط بالمدرسين، فضاءات ووسائل التدريس والتكوين، المناهج والبرامج، المتعلمون، الإدارة آليات المراقبة، والتأطير، الأسر... ج- استحضار هذا المشروع للنهج اللامتمركز للمنظومة الوطنية للتربية والتكوين وخصوصا، بعد إحداث الأكاديميات الجهوية، والذي سيكون مدعوا إلى تعزيزه في سياق توجه البلاد نحو »الجهوية الموسعة« . د- إرساء تعاقد ثقة مع هيئة التدريس والتكوين حول مشروع الارتقاء بمهامها وأدوارها وهو تعاقد ينبغي أن يكون ثمرة التقاء خصب لإرادة جميع الفاعلين التربويين، وأن يجسده التزام مشترك بالحقوق والواجبات، وبأهداف محددة وملموسة قابلة للتقويم في اتجاه التحسين المستمر لأداء المنظومة الوطنية للتربية والتكوين.
8- ارتكز المجلس في بلورة هذا المشروع على المرجعات الآتية: - مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين ولا سيما الدعامة الثالثة عشرة منه. - تشخيصات المجلس وتوصياته المتضمنة في تقريره الأول حول حالة منظومة التربية والتكوين وآفاقها لسنة 2008. - والدراسات التشخيصية والاستشرافية التي أنجزها المجلس حول واقع هيئة ومهنة التدريس والتكوين بتعاون مع الوزارات المكلفة بالتربية والتكوين. - نتائج استطلاعات الرأي الثلاثة التي أجريت مع كل من أساتذة التعليم المدرسي العالي والتكوين المهني حول تمثلاتهم لمهنتهم وانتظاراتهم.
جلسة الاستماع التي نظمها المجلس مع النقابات التعليمية خلال الدورة الخامسة للمجلس في يوليوز 2008 إلى جانب 23 جلسة استماع لعينات من الفاعلين في ميدان التربية والتكوين تم تنظيمها خلال سنة 2009. - الدراسة المقارنة لتجارب عدد من المنظومات التربوية الأجنبية في هذا المجال. - خلاصات أشغال اللجنة الدائمة للمناهج والبرامج والوسائط التعليمية لدى المجلس التي واكبت مختلف المراحل التحضيرية لهذا المشروع. -نتائج مداولات الدورة الحادية عشرة للمجلس المنعقدة في فبراير 2010.
9- ينتظم هذا المشروع في خمس رافعات للتجديد هي: أ- مهام المدرس وتدبيرها الزمني. ب- ولوج المهنة وإلزامية تكوين أساس متين. -ح- التكوين المستمر والتنمية المهنية. د- مستلزمات المزاولة الناجعة للمهنة. ه- تدبير المسار المهني : التدبير الإداري والتقويم والترقية المهنية.
10- ينتهي هذا المشروع بخاتمة يدعو المجلس من خلالها إلى إرساء تعاقد وارتقاء مع هيئة التدريس والتكوين، كما تتضمن الخاتمة اقتراحات في صيغة منهجية عامة لعملية انطلاق تفعيل هذا المشروع، تراعي متطلبات الاندماج المرن للمدرسين، والمكونين الحاليين في مقتضيات هذا المشروع الهادف أساسا إلى الإعداد للمستقبل وتستحضر المستلزمات الضرورية التي سيمكن توفيرها من التفعيل الأمثل والتدريجي لهذا المشروع.
أولا : قطاع التعليم المدرسي :
معطيات إحصائية حول أساتذة التعليم المدرسي لسنة 2009 يبلغ العدد الإجمالي الحالي للمدرسين المزاولين بالتعليم المدرسي حوالي 218600 أستاذ يتوزعون حسب الأسلاك كالتالي: - المدرسون بالابتدائي : 127495 أستاذا من بينهم 46٪ إناث. - المدرسون بالثانوي الإعدادي : 54875 أستاذا من بينهم 5.40٪ إناث. - المدرسون بالثانوي التأهيلي : 36210 أساتذة، من بينهم 6.36٪ إناث. بالإضافة إلى 2260 أستاذا يعملون بمراكز التكوين التربوي و630 بالأقسام التحضيرية والتقني العالي: - تزايدت نسبة المدرسات لتبلغ اليوم حوالي 43٪ يتوقع أن تتجاوز أكثر من نصف العدد الإجمالي للمدرسين في غضون العشرية القادمة. - يتوزع أكبر عدد من المدرسين على الفئة العمرية ما بين 40و50 سنة بنسبة 42٪.
بلغ عدد التوظيفات الجديدة في مختلف أسلاك التعليم على مدى الفترة الممتدة بين 2000 و2009 ما يقارب 53705 من خريجي مراكز التكوين، أما التوظيفات المباشرة فقد بلغت ما بين 2007و2009 ما مجموعه 5174 منصبا، منها 3200 خلال سنة 2009. - توزيع الأساتذة غير متوازن على مستوى الجهات مع تفاوتات مهمة حسب الأسلاك التعليمية بحيث تتركز غالبية المدرسين في شمال المغرب ووسطه في حين تشكل جهات أخرى، خاصة في الجنوب مناطق عبور فقط. - تفيد المؤشرات التوقعية أن ما يناهز 100 ألف مدرس سيحالون على التقاعد ما بين 2008و2025 أي ما يقارب حوالي النصف ٪46 من عدد المدرسين حاليا، غير أن وتيرة الارتفاع ستبلغ مداها ابتداء من 2016 لتصل ذروتها سنوات 2018-2020 إلى معدل يتجاوز 10000 متقاعد سنويا. -ستركز الحاجات من المدرسين في السنوات المقبلة على الخصوص في الثانوي الإعدادي والتأهيلي، حيث ستبلغ في الفترة الممتدة ما بين 2009و2018 حوالي 23886 مدرسا بالإعدادي وحوالي 54830 مدرسا بالتأهيلي. المصدر معطيات وزارة التربية الوطنية- قطاع التعليم المدرسي لسنة 2009.
الرافعة الأولى : مهام المدرس وتدبيرها الزمني
أطر مرجعية للمهنة: 11- إرساء أطر مرجعية للمهنة تكون مفتوحة باستمرار على الإغناء والتحيين، تحدد المهام والكفايات الجديدة لمدرس التعليم المدرسي والأدوار المرتبطة بها، ينبغي أن تتضمن هذه الأطر المرجعية جذعا مشتركا للمهام الأساسية لمهنة التدريس وتحديدا لمهام الكفايات الخاصة والملائمة للتدريس بكل مستوى وسلك وتخصص دراسي.
12- في هذا الإطار يضطلع المدرس بخمس مهام أساسية
أ- مهمة التدريس الصفي والتقويم تشمل، على الخصوص، الأنشطة والعمليات التالية:
- تحضير الدرس والتخطيط لإنجازه بما يتطلبه من استثمار لمصادر متنوعة للمعرفة وإعداد الجذاذات وتحديد المعينات والحوامل الديداكتيكية الملائمة.
- التدبير الديداكتيكي لمضامن التدريس وتوظيفها في وضعيات التعليم والتعلم اعتمادا على محتويات المنهاج وفق مقاربة بيداغوجية ملائمة
- تدبير الجماعة الفصلية من خلال تنظيمها البيداغوجي وتنمية التفاعلات بين المتعلمين وتنشيط مجموعات التعلم.
- التمرين المستمر والتقويم المنتظم لمكتسبات المتعلمين وأدائهم الدراسي
ب- مهمة تدبير التعلمات وتيسيرها ولا سيما الأنشطة الآتية:
- تشخيص عوائق التعلمات وثغراتها وتقديم الدعم البيداغوجي بتنسيق منتظم مع أساتذة المواد الأخرى والأسر.
- تعزيز التعلمات المحرزة وتوجيهها عبر استثمار مختلف تقنيات التدريس الحديثة (تقنيات الإعلام والتواصل..) لتحسين التحصيل وتطويره.
- تحديد الفروق بين المتعلمين وتنويع تدخلات الدعم وملاءمتها لخصوصياتهم
- حفز التلاميذ على الانخراط في مختلف مسارات التعلم وعلى الاجتهاد والمثابرة، والقيام بدور الميسر والمنشط لتنمية التعلمات الذاتية. في ارتباط بمهمتي التدريس والتقويم وتدبير التعلمات ومن أجل إنجازها الأمثل ينبغي ملاءمة المناهج والبرامج على نحو يجعلها مهيكلة وفق نظام المجزوءات مخففة تركز على الأهداف الأساسية المتوخى بلوغها في كل مستوى وسلك تتيح للمدرس سلاسة الإنجاز وفق إيقاع طبيعي ومنتظم وتسمح بالرفع المستمر من جودة التحصيل والتعلم.
ج- مهمة التعاون والعمل الجماعي والتنسيق المندمج : وتتمثل على الخصوص في:
- العمل ضمن فريق مع الزملاء وباقي الأطر التربوية لتنسيق تفاعلية التخصصات الدراسية.
- التنسيق مع هيئة التدريس بالمؤسسة التعليمية قصد تقويم الخبرة التربوية وتعميقها وتبادلها وإغناء الرصيد المعرفي والبيداغوجي للمدرس و(تبادل الوثائق استثمار التجارب المبتكرة والناجحة، إعداد مشاريع مخططات لتنمية التعلمات وتحسينها..)
-مواكبة الأساتذة المبتدئين لإرشادهم وتسهيل اندماجهم المهني.
- التنسيق المنتظم مع آباء التلاميذ وأمهاتهم وأوليائهم لإشراكهم في تتبع المسار الدراسي لأبنائهم بهدف الارتقاء المستمر بهم.
13- يقتضي إنجاز هذه المهمة توفير آليات مؤسساتية لتحقيق التواصل المنتظم بين المدرسين وبينهم وبين التلاميذ والأسر: د- مهمة التنمية المهنية وترتبط أساسا بما يلي: - الانخراط طيلة الحياة المهنية في أنشطة التكوين الذاتي والتكوين المستمر بوصفه واجبا وحقا لكافة المدرسين. - التعبير عن الحاجات الذاتية من التكوين المستمر، - سهر المدرس على استدماج حصيلة استفادته من برامج التكوين المستمر في أنشطة التدريس والتعلم بتتبع وتأطير من المفتش التربوي.
هـ- مهمة التنشيط الثقافي والانفتاح على محيط المدرسة : في ارتباط بما يلي:
- الأنشطة المندمجة داخل الحياة المدرسية بهدف دعم المكتسبات الدراسية والسلوك المدني والتنمية الثقافية : الدروس التكميلية وأنشطة التفتح بما فيها الأنشطة الثقافية والفنية والرياضية والإسهام في تنشيط النوادي المدرسية.
- المشاركة في التدبير التربوي للمؤسسة عبر مجلس تدبيرها والمجالس التعليمية وكذا في إعداد مشروع المؤسسة وتفعيله وتقويمه.
- التواصل مع شركاء المؤسسة المدرسية ولا سيما جمعيات الآباء وجمعيات المجتمع المدني واستثمار برامجها لتنشيط الحياة المدرسية.
المهام الحالية للمدرس - المهام والوظائف المنصوص عليها في النظام الأساسي الخاص بموظفي وزارة التربية الوطنية (2003):
- القيام بمهام التربية والتدريس بمؤسسات التعليم بحسب إطار الانتماء:
- تصحيح الامتحانات التعليمية المحلية والإقليمية والجهوية والوطنية.
- التكليف بمهام الإدارة التربوية؛ تسند للمدرسين مهام أخرى متعددة لكنها لاتبرز على مستوى النصوص التنظيمية للمهنة.
- لاتشمل هذه المهام في مجموعها الأدوارالجديدة للمدرس.
14- في ارتباط بهذه المهام، يتعين بلورة الكفايات التي على المدرس التمكن منها، مع جعلها إحدى مرجعيات برامج التكوين الأساس المستمر وممارسة المهنة ومراعاتها في معايير التقويم والترقية المهنية.
15- يمكن تصنيف المحاور الأساسية لهذه الكفايات كما يلي:
- الكفايات المعرفية المرتبطة بمجالات التخصص في التدريس والتكوين وكذا المتعلقة بالثقافة العامة.
-الكفايات البيداغوجية والمنهجية وتهم قدرات التخطيط والممارسة البيداغوجية والديداكتيكية وطرائف التدريس وتدبير الوضعيات المرتبطة والتدرايب وتقويم التحصيل الدراسي.
-الكفايات التواصلية وتتعلق بالتحكم اللغوي وقدرات التواصل والعمل الجماعي والانفتاح على المحيط.
- الكفايات المتصلة بالقيم والأبعاد الثقافية ولا سيما قيم المواطنة وقواعد السلوك المدني ومبادئ حقوق الإنسان وإعطاء القدوة والالتزام بقواعد وأخلاقيات المهنة.
- كفايات البحث التربوي : وتتعلق بتنمية قدرات البحث التربوي والابتكار والتجديد البيداغوجي والتحكم في استعمال التكنولوجيات الحديثة للاتصال والإعلام وتوظيفها الديداكتيكي.
- كفايات الإسهام في تدبير المؤسسات التعليمية وفي بلورة مشروع تنميتها وتفعيله.
16- يتم توسع الاستقلالية البيداغوجية للمدرس في ارتباط باعتماد أطر مرجعية للمهنة على أساس الموازنة بين التزام المدرس بالمهام المناطة به، مع تمكينه من الكفايات التي تقتضيها مهنته، بين حفزه على المبادرة والتجديد والاستباق. تندرج أهمية تكريس الاستقلالية البيداغوجية للمدرس في إطار تحمله كامل مسؤوليته المهنية وتحظى بدعم وتأطير المفتش التربوي وتكون مقرونة بالتقويم والمحاسبة، ومن بين المجالات الأساسية لهذه الاستقلالية: -إغناء الدروس بمضامين جديدة مستوحاة من المستجدات المعرفية المتعلقة بالمادة المدرسة في انسجام تام مع توجهات المناهج والبرامج الدراسية المعتمدة. - التوظيف المتنوع للكتب المدرسية والوسائط التعليمية. الاجتهاد في ابتكار أساليب عمل من شأنها تنظيم الجماعة الفصلية بهدف تعزيز التواصل مع التلاميذ والتنشيط البيداغوجي لمجموعات المتعلمين. توظيف مقاربات بيداغوجية مختلفة يحسب حاجات المجموعة الفصلية وإيقاعات تعلمها ونتائج تحصيلها وتقويمها. التجديد في الوسائل والمعينات الديداكتيكية الميسرة للتعمات. التدبير الزمني لمهام المدرس:
17- يتم الانتقال من اعتماد الغلاف الزمني الأسبوعي العمل به حاليا إلى العمل بصيغة غلاف زمني سنوي يشمل العدد الإجمالي للساعات المخصصة لإنجاز المهام الجديدة للمدرس، تتمثل أهمية هذا التوجه في كونه. يسمح بهندسة أكثر نجاعة لتوزيع مختلف المهام وتحديد الغلاف الزمني الذي تقتضيه كل مهمة بما في ذلك الحصص المخصصة للتكوين المستمر. يتيح تنظيما أدق للمضامين والوحدات الدراسية المقررة، ويتلاءم مع العمل بنظام المجزوءات والوحدات.
- يسمح بالتدبير المتوازن لإيقعات الإنجاز وتدخلات الاستدراك.
- يحدد مسؤولية المدرس عن مختلف المهام المناطة به.
- يشمل مختلف العمليات المرتبطة بتحضير المهام والأنشطة الديداكتيكية والبيداغوجية والتنشيطية التي يقوم بها المدرس. من ثم، يمكن توزيع الغلاف السنوي، حسب المهام المخصصة للتدريس والتكوين المستمر والتنسيقل المندمج كما يلي:
- حوالي 90٪ لمهام التدريس وتدبير التعلمات والتقويم والدعم التربوي
- حوالي 3٪ لللتنمية المهنية (التكوين المستمر والتكوين الذاتي).
- حوالي 7٪ لمهام التسيق المندمج والتعاون والعمل الجماعي وتنشيط الحياة المدرسية.
ولوج مهنة التدريس :
18- يعتبر الاختيار الواعي لمهنة التدريس والاقتناع بها، والميل الفعلي لها، وكذا التوفر على تكوين معرفي وبيداغوجي متين ومؤهل من مقومات ولوج هذه المهنة.
19- في ارتباط بذلك، وحرصا على الانتقاء الدقيق لأجود الكفاءات يتم ولوج مهنة التدريس وفق أربعة شروط هي :
* الإجازة بالنسبة لولوج مهنة مدرس التعليم الأولي والابتدائي والثانوي الإعدادي، في انتظار إرساء مسالك الإجازات المهنية المرتبطة بمهن التعليم، التي ستجعل من شروط الولوج الحصول على هذه الإجازة المهنية.
* الماستر بالنسبة لولوج مهنة مدرس التعليم الثانوي التأهيلي، في انتظار إرساء مسالك الماستر المتخصص المرتبط بمهن التعليم، الذي سيجعل من شروط الولوج الحصول على هذا الماستر المتخصص.
* اجتياز مباراة ولوج المراكز الجهوية للتكوين في مهن التعليم بعدد محدود، وذلك من أجل متابعة تكوين عملي تطبيقي لمدة سنة، تنظمها الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين، بعد تحديد حاجات الجهة من المدرسين، بكل من التعليم العمومي والتعليم الخاص.
* استيفاء سنة كاملة لتكوين أساس إلزامي.
* التعاقد لمدة محدودة في ثلاث سنوات، سنة لمتابعة التكوين الأساس وسنتان يشرع خلالهما المدرس الجديد في مزاولة المهنة، ويخضع أثناءهما للتبع والمواكبة، يكون التعاقد قابلا للتجديد مرة واحدة.
٭ التكوين الأساس :
20- يعتمد التكوين الأساس سيرورة مندمجة يستفيد فيها الطالب بشكل متزامن، على مستوى الجهة التي يدرسد فيها، من تكوين بالتناوب خلال دراسته الجامعية في تحضير الإجازة المهنية أو الماستر المتخصص في مهن التعليم، بقضائه لفترات من كل أسدس بين الجامعة والمركز الجهوي لمهن التعليم والمؤسسة التعليمية.
21- لهذا الغرض، يتعين وضع آليات مؤسساتية لتنظيم العلاقة فيما بين الجامعات والمراكز الجهوية للتكوين في مهن التعليم والمؤسسات التعليمية، وتوفير كل الشروط والوسائل الكفيلة بتحقيق تكوين أساس متين ومؤهل معرفيا وبيداغوجيا وعمليا، ولاسيما.
مراجعة مناهج وبرامج التكوين الأساس في استجابة لأهداف الرفع من الجودة وتنويع المقاربات البيداغوجية من أجل :
+ التكيف الاستباقي مع مختلف وضعيات التدريس والتعلم والتكوين
+ الملاءمة مع أهداف الإصلاح البيداغوجي.
+ مواكبة المستجدات المعرفية والمنهجية والبيداغوجية.
+ الاستناد إلى الأطر المرجعية للمهنة.
+ إعادة تأهيل المكونين العاملين بمراكز التكوين الجهوية.
+ تنويع التخصصات واللغات ولا سيما لدى أساتذة التخصصات العلمية والتقنية.
22- تحدث بالجامعات مسالك للتكوين في مهن التربية والتكوين، في إطار تعاقدي مع الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين، على أن تكون هذه المسالك ذات ولوج محدود وفق انتقاء دقيق لذوي الاستعدادات والميول الفعلية لامتهان التدريس.
23- يهييء التكوين بالجامعة للحصول على :
- إجازة مهنية تؤهل لامتهان التربية بالتعليم الأولي أو التدريس بالتعليم الابتدائي والثانوي الإعدادي.
- ماستر متخصص يؤهل لامتهان التدريس بالتعليم الثانوي التأهيلي.
24- يستفيد طلبة الإجازة المهنية والماستر المتخصص من تكوين متين ومتنوع المشارب :
- معرفي متعدد التخصصات واللغات.
- بيداغوجي أساسي.
- تأهيلي يهييء للبحث التربوي (والبحث الأكاديمي في حالة التحضير للدكتوراه).
25- تتم إعادة هيكلة مؤسسات تكوين أساتذة التعليم الابتدائي والثانوي والإعدادي، بجعلها مراكز جهوية للتكوين في مهن التعليم مدى الحياة المهنية، تتولى تكوين المدرسين والأطر الإدارية للتعليم.
26- في السياق ذاته، يتعين تأهيل هذه المراكز الجهوية للتكوين على المستويات البشرية والبيداغوجية والمادية، وتزويدها بالتحهيزات والوسائل الضرورية الكفيلة بتمكينها من الاضطلاع بمختلف مهامها على النحو الأمثل.
الوضع الحالي للتكوين الأساس للمدرسين
1- يبلغ العدد الإجمالي لمراكز تكوين أساتذة التعليم المدرسي 55 مركزا : 34 منها لتكوين أساتذة التعليم الابتدائي و13 لتكوين أساتذة السلك الإعدادي، و8 مدارس عليا لتكوين أساتذة التعليم التأهيلي والتقني، تم إلحاقها بالجامعة سنة 2009، وقد مكنت هذه المراكز البيداغوجية من تكوين ما مجموعه 273237 مدرسة ومدرسا منذ إحداث أول مركز لتكوين المعلمين بالمغرب سنة 1957.
2- يعرف ولوج مهنة التدريس عدة مشاكل من بينها :
- التذبذب في تحديد شروط قارة لقبول الترشيح لمراكز التكوين التربوي.
- انخفاض الميول والاستعداد لممارسة ومهنة التدريس، وتراجع إقبال الطلبة المتفوقين ولا سيما في الشعب العلمية.
لا يتم ولوج المهنة بالنسبة لمختلف الفئات والأجيال على أساس الاستناد إلى نفس المؤهلات والشهادات والتخصصات ولا نفس مسارات التكوين والتدريب.
- غياب معايير تسمح بتقويم المؤهلات البيداغوجية والتواصلية للمترشحين لولوج المهنة وحوافز تشجعهم على اختيارها.
3- يعاني التكوين الأساس للمدرسين من نواقص وتعثرات أهمها :
+ مواكبة محدودة لمراكز تكوين الأطر الدينامية التي أطلقها الإصلاح التربوي على مستوى المقاربات البيداغوجية والبرامج والمناهج.
+ افتقار أغلب مراكز تكوين الأطر التربوية لأهم متطلبات اضطلاعها الأمثل بأدوارها وغياب آليات للتبع وللتنسيق والضبط مع مكونات المنظومة التربوية وطنيا وجهويا.
+ غياب أطر مرجعية لمهام المدرس وكفاياته المهنية، يتم الاستناد إليها في برامج التكوين الأساس والمستمر والتقويم.
+ التباعد بين منهاج التكوين وبين الواقع المهني، ومحدودية ملاءمته لحاجات التدريس.
+ عدم كفاية مدة التكوين الأساس، حيث إنها لا تسمح باكتساب الكفايات الضرورية ولا سيما في الجوانب المهنية.
+ ضعف التمفصل بين الجوانب النظرية والتطبيقية في التكوين الأساس.
+ عدم ملاءمة أساليب التقويم للتكوين الممهنن للمدرسين.
+ شبه غياب التكوينات الجامعية في الجوانب البيداغوجية التي تعد قبليا الطلبة الذين يختارون الالتحاق بمهنة التدريس.
التكوين الأساس لا يشكل دائما شرطا إلزاميا لولوج مهنة التدريس.
27- يتم ربط المراكز الجهوية للتكوين بالجامعة على ثلاثة مستويات :
- توسيع العرض التكويني الجامعي بفتح تكوينات بيداغوجية في مختلف التخصات في سياق التحضير للإجازة أو الماستر أو الدكتوراه.
- السهر على ضمان الانسجام والتكامل بين التكوينات الأكاديمية الجامعية، وبين المناهج والبرامج المعتمدة بالتعليم المدرسي.
- استفادة مراكز التكوين من الخبرات العلمية المتوافرة لدى الجامعات مما سيساعد على تنمية البحث العلمي والميداني المطبق على التربية والتكوين، واستثمار نتائج هذه البحوث في تطوير الأطر المرجعية للكفايات، والرفع من جودة تكوين المدرسين.
28- تتولى المراكز الجهوية للتكوين في مهن التعليم القيام بالمهام التالية :
أ- تنظيم مباراة ولوج الطلبة المترشحين لامتهان التدريس والتكوين بعدد محدود من المقاعد حسب حاجات الأكاديمية في التعليمين العمومي والخاص بغاية الاستفادة من تكوين تطبيقي لمدة سنة.
ب- توفير تكوين أساس تطبيقي وبيداغوجي وديداكتيكي حول المهام التي تستلزمها مهنة التدريس، مع توجيه هذا التكوين نحو تنويع المقاربات البيداغوجية ولا سيما : بيداغوجيا الكفايات والإدماج، البيداغوجيا بواسطة الأهداف، البيداغوجيا الفارقية، بيداغوجيا حل المشكلات..
ج- الإسهام في البرامج الجهوية للتكوين المستمر
د- تنظيم التدرايب على مختلف وضعيات التعليم والتعلم، داخل المركز أو داخل المؤسسات التعليمية لفائدة الطلبة أثناء تكوينهم بالجامعة، بتنويع صيغ التدريب، واعتماد وسائل جديدة في التكوين والتدريب بالتدرج والتناوب بين النظري والتطبيقي وربط البحث التربوي بالوضعيات المهنية وبمتطلبات الممارسة والتجريب الميداني.
ه- تتبع ومواكبة المتخرجين أثناء مزاولتهم لمهامهم بالمؤسسات التعليمية خلال السنوات الأولى، بتنسيق مع هيئة التفتيش والتأطير التربوي، لأجل الدعم وتعميق التكوين الديداكتيكي.
و- الإسهام بمعية هيئة التفتيش والتأطير التربوي، في إعداد برامج التكوين المستمر لفائدة كافة الأطر التربوية العاملة بالجهة (من إداريين ومدرسين) وتنفيذها وتقويمها.
ز- المساهمة إلى جانب الجامعة في تأطير بحوث الطلبة في مجال التربية والتكوين.
ح- تنظيم ندوات وأيام دراسية في ميادين مرتبطة بالتربية والتكوين والقيام ببحوث تربوية وميدانية تهم الجهة.
29- تتولى المؤسسة التعليمية، بوصفها فضاء للتطبيقات والتداريب على الوضعيات المهنية، استقبال الطلبة المتدربين بتنسيق مع المركز الجهوي، للتكوين لمهن التعليم، والإدارة الجهوية وأطر التفتيش التربوي وتنظيم تطبيق التدرايب والإسهام في تقويمها وذلك حسب أسلاك التعليم المدرسي.
٭ الاندماج المهني
30- يفضي النجاح في اجتياز المباراة المخصصة للالتحاق بمهنة التدريس إلى ولوج المركز الجهوي للتكوين في مهن التعليم، ويخضع هذا الولوج لتعاقد مع الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين وفق المسطرة التالية :
تعاقد يكون قابلا للتجديد مرة واحدة يتم بين المدرس الجديد والأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين في حالة التحاقه بالتعليم العمومي، يتعين أن يخضع هذا التعاقد للنظام الأساسي الخاص بالأكايمية الجهوية للتربية والتكوين وتتحدد مدته في ثلاث سنوات، سنة للتكوين الأساس، وسنتان لمواكبة المزاولة الفعلية للمهنة، وهي مواكبة تتم بتنسيق بين التفتيش التريوي والمركز الجهوي.
تعاقد مع قطاع التعليم الخاص في حالة التحاق المدرس الجديد بالمؤسسات التابعة له، وذلك وفق قوانين الشغل الجاري بها العمل في هذا الشأن.
31- ينبني التعاقد مع الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين على الاختيار القبلي من قبل المدرس للعمل بالدائرة الترابية للأكاديمية، ويحدد مكان تعيين الخريج المتعاقد بها.وإطاره المهني والمهام التي يتعين عليه مزاولتها مع الغلاف الزمني المخصص لذلك.
32- يتم ترسيم المدرس المتعاقد بعد تقويم أدائه خلال فترة التعاقد والمواكبة وإثبات مؤهلاته المهنية.
33- ينبغي في السنوات الأولى لولوج المهنة، اعتماد آلية للتكفل بالأستاذ المتدرب من طرف المؤسسة التعليمية والزملاء وهيئة التفتيش والإرشاد التربوي، وكذا المراكز الجهوية للتكوين وفق نظام للادماج في المهنة يعتمد التزطير والمصاحبة والدعم.
34- بالنسبة لقطاع التعليم الخاص يتعين إخضاع العمل بمؤسساته من قبل أساتذة التعليم العمومي لترخيص مسبق إلى حين توفير مدرسين يلبون حاجات هذا القطاع ضمن نظام تكوين للتعاقد المقترح.
35- يمكن أيضا لقطاع التعليم العمومي في مرحلة انتقالية أن يضع لمدة محدودة رهن إشارة مؤسسات القطاع الخاص المؤهلة والملتزمة بدفتر التحملات أساتذة للعمل بها وتأطير مدرسي هذه المؤسسات في اتجاه تمكينهم من التحكم في الكفايات المهنية، ويتم ذلك على أساس برامج مندمجة سنوية يشرف عليها مديرو المؤسسات الخاصة والمفتشون التربوين بالقطاع العمومي.
الرافعة الثالثة : التكوين المستمر من أجل تنمية مهنية متواصلة
36- يتم إقرار التكوين المستمر بوصفه آلية مهيكلة في إنجازية المؤسسات العمومية والخاصة للتربية والتكوين : يستند بلوغ هذا الهدف إلى المبادئ الآتية :
* إقرار التكوين المستمر باعتباره حقا وواجبا للمدرس مدى الحياة المهنية مع جعله جزءا من الغلاف الزمني السنوي لعمله.
* الانطلاق من المستجدات التي تعرفها منظومة التربية والتكوين ومن مشاريع المؤسسات والحاجات المعبر عنها، في هندسة برامج التكوين المستمر على المستوى الجهوي.
* تخصيص غلاف مالي من قبل الدولة ضمن ميزانيات وزارة التربية الوطنية، في حدود ما يعادل 1إلى 2%. من كتلة أجور هيئة التدريس لتمويل برامج التكوين المستمر ».
* اعتماد سجل بيداغوجي فردي للتبع استفادة المدرس من برامج التكوين المستمر. يتضمن إثبات المشاركة في هذه البرامج ونوعية مجزوءات والتكوين وتقويم اكتساب الكفايات المستهدفة يتم تدبير هذا السجل، الذي تشرف عليه إدارة المؤسسة التعليمية بتنسيق مع المعني بالأمر والمفتش والجهة المنظمة للتكوين، ويعد أحد مستندات تقويم إنجازية المدرس وترقيته المهنية.
الواقع الحالي للتكوين المستمر للمدرسين
استفاد ما يناهز 170540 أستاذا من برامج للتكوين المستمر، التي نظمتها الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين، خلال موسم 2006-2007 مع تسجيل ارتفاع ملحوظ في الغلاف المالي المخصص للتكوين المستمر خلال السنوات الأخيرة (ارتفع هذا الغلاف المالي من 85 مليون درهم سنة 2006، إلى 520 مليون درهم سنتي 2009و2010. رغم الجهود المبذولة في هذا المجال، ظل التكوين المستمر يعرف مجموعة من الاختلالات تتمثل أساسا في ما يلي :
- عدم التفعيل الكامل لمقتضيات الميثاق الوطني في مجال التكوين المستمر.
- غياب قافة التنمية المهنية على المستويين المؤسسي والتفاعلي
- التشتت الذي تتسم به أنشطة التكوين المستمر مع غياب الانسجام فيما بينها وضعف التنسيق مع مختلف المتدخلين في مختلف عمليات التكوين.
- غياب هيئة وطنية (مديرية تكوين الأطر)، لضبط وتقنيين وترشيد أنشطة التكوين المستمر على الصعيد الوطني.
- غياب مخطط وطني للتكوين يعمل على تنسيق العمليات المنجزة في هذا المجال من طرف مختلف المديريات المعنية.
- ضعف تأهيل الموارد البشرية بالأكاديميات
- غياب آليات داخل الأكاديميات لجمع وتحليل المعطيات المرتبطة بالحاجيات من التكوين المستمر وكذا بنية قارة تسهر على تنظيم وتدبير التكوين المستمر.
- عدم استجابة التكوين المستمر المعمول به حاليا لحاجيات فئات عريضة من المدرسين.
- عدم مواكبة برامج التكوين المستر لما تعرفه المنظومة التربوية من مستجدات.
- غياب مراكز مؤهلة لاستقبال وتنظيم التكوين المستمر.
37- تضع الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين، بتعاون مع المراكز الجهوية للتكوين والجامعات مخططات جهوية للتكوين المستمر متعددة السنوات، ببرامج عمل تراعي حاجات المدرسين ويستفيد مدرسو قطاع التعليم الخاص من هذه البرامج وفق إطار تعاقدي، كما سيكون لتفعيل مشاريع المؤسسات دور أساسي في الاضطلاع بهذه المهمة، وتقوم هذه البرامج بالأساس، على ما يلي :
+ إرساء آليات لتشخيص وتحديد الحاجات من التكوين المستمر، قصد تكييف برامجه مع تنوع هذه الحاجات ومع متطلبات الارتقاء بالمهنة وتجديدها، في ارتباطوبأهداف الرفع المستمر من جودة التربية والتكوين.
+ رصد الموارد الضرورية لتوفير سبل التنفيذ الأمثل لدوراته.
+ تنويع أساليب التكوين المستمر في اتجاه إرساء تكوين ذاتي منظم : التكوين الميداني التكوين عن بعد؛ تنظيم ورشات لتحليل وتقويم التجارب المهنية للمدرسين، التكوين الذاتي، الموجه عبر إرساء شبكات إلكترونية محلية بين الأساتذة بتوجيه من المؤطرين التربويين واستعمال الحوامل الالكترونية لتبادل الوثائق والمستجدات التربوية.
+ تنويع الخبرات والكفاءات في التأطير والحرص على إشراك الخبرات الجامعية من ذوي التخصصات التربوية في عمليات التكوين المستمر.
+ تمكين المدرسين على اختلاف أسلاكهم وتخصصاتهم طبقا لمقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين من الاستفادة من نوعين من التكوين المستمر وإعادة التأهيل وهما : - حصص سنوية قصيرة لتحسين الكفايات والرفع من مستواها مدتها ثلاثون ساعة يتم توزيعها بدقة. -حصص لإعادة التأهيل بصفة معمقة مدتها ثلاثة أسابيع تنظم على الأقل مرة كل ثلاث سنوات.
الرافعة الرابعة : مستلزمات المزاولة الناجعة للمهنة :
يتطلب تطوير مهنة التدريس والارتقاء بها وثلاثة مستلزمات أساسية تتعلق بتوفير الشروط المادية والتنظيمية، الارتقاء بصورة المدرس تحديد أدوار المتدخلين المباشرين والشركاء الاجتماعيين والمهنيين.
38- الشروط المادية والتنظيمية:
- الارتقاء بمؤشرات جودة المؤسسات التعليمية وفضاءاتها:
- دعم الاستقلالية التدريجية للمؤسسات التعليمية، وتقوية أدوار وفعالية مختلف مجالس المؤسسة ولا سيما مجلس التدبير، بمشاركة فعلية للمدرس والمكونين، من خلال برامج ناجعة لجودة التعلمات والتكوينات والأنشطة المندمجة في إطار مشاريع تنمية مؤسسات التربية والتكوين.
- اعتماد آليات ومؤشرات لتقويم الإنجازية باعتبار النتائج على صعيد كل مؤسسة.
- إحداث وحدات اليقظة لرصد وتتبع سير كل مؤسسة ومردوديتها، وتشجيع وتعميم الممارسات الجيدة، بإسهام فعلي للمدرسين والآباء وباقي شركاء المدرسة.
- العمل على تفعيل وتعميم نموذج المدرسة الجماعاتية في الوسط القروي في أفق 2015 باعتبارها توفر شروطا ملائمة للتمدرس والإقامة والتغذية سواء بالنسبة للتلاميذ أو الأساتذة. الرافعة الخامسة : تدبير المسار المهني : التدبير الإداري والتقويم والترقية المهنية
41 : التدبير الإداري: يعتمد التدبير الجهوي للموارد البشرية في انسجام مع النهج اللامتمركز لمنظومة التربية والتكوين عبر:
+ توطين المناصب المالية في الأكاديميات الجهوية، عبر اعتماد آلية التعاقد مع الأطر التربوية وتوظيفها، مع توفير الموارد المادية والبشرية اللازمة للاضطلاع بمهام توظيف وتعيين وتقويم الأطر التربوية بقطاع التعليم المدرسي.
+ إصدار نظام أساسي خاص بموظفي الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين بمن فيهم المدرسون.
24- الحركة الانتقالية: يتم تنظيم الحركة الانتقالية كما يلي:
- اعتماد التدبير اللامتمركز للحركة الانتقالية، على أساس تركيزها داخل الدائرة الترابية لجهة عمل المدرس، مع فتح إمكانية تنظيم حركة انتقالية بين الجهات والأكاديميات عن طريق تبادل المناصب (على غرار ما هو معمول به في الجامعات والجماعات المحلية وغيرها).
-إقرار تدابير تحفيزية لتوطين المدرسين واستقرارهم خصوصا في المناطق المنعزلة والأقل جذبا، كالقروض السكنية التفضيلية وغيرها، مع تقديم تعويضات عن البعد الجغرافي بالنسبة للمناطق القروية النائية.
الوضعية الإدارية :
تخضع الوضعية الإدارية للأساذة للنظام الأساسي الخاص بموظفي وزارة التربية الوطنية لسنة 3002، غير أنه يتميز بعدم الاستقرار بحيث خضع لمجموعة من التعديلات كما ترتب عن تطبيقه بعض الاختلالات، لأنه لم يستوعب الوضعيات الخصوصية لبعض الفئات.
- انحصار الترقية الداخلية في تغيير السلم مرتين فقط في الحياة الإدارية للمدرسين.
- حصر أعداد الرتب في عشر رتب لكل سلم، لا يسمح باستيعاب كل سنوات الخدمة، وبالتالي هناك فئة من المدرسين استنفدت كل إمكانيات الترقي المهني وظلت تشتغل بدون حوافز.
- التفاوت الملموس بين الرواتب الصافية للمرتبين في السلمين 9و10 من جهة والمرتبين في11 وخارج السلم من جهة أخرى.
الحركة الانتقالية :
- انتقال الحركة الانتقالية من كونها حركة وطنية ممركزة، إلى كونها جهوية مع ظهور نظام الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين، انضافت إليها حركة استثنائية خلال النصف الأخير من التسعينات.
- التزايد المستمر في وتيرة طلبات الانتقال بسبب عدم استقرار فئات كثيرة من المدرسين، خصوصا منهم الجدد المعينين ببعض المناطق التي تسمى مناطق العبور، وقد تفاقم هذا المشكل نتيجة:
- غياب للتدبير التوقعي لحركية المدرسين على المدى القصير والمتوسط.
- عدم احترام الضوابط التي استندت إليها الحركة الاستثنائية عند إقرارها.
- إحباط ناتج عن عدم تلبية رغبات الانتقال أو الالتحاق بالزوج، وآثاره السلبية على مستوى الرضا المهني والمردودية التربوية.
- نقص في تفعيل التحفيزات المادية لتوطين المدرسين واستقرارهم.
❊ ضعف الحركية الوظيفية لدى المدرسين
❊ عدم تفعيل التكوين المستمر كأداة لتغيير الوضعية المهنية.
43- الحركية الوظيفية - يتم تدبير الحركة الوظيفية استنادا إلى ما يلي :
+ ضمان الحق في استكمال الدراسات الجامعية بالنسبة للمدرسين.
+ تشجيع الحركية في مناصب التدريس والتكوين، ولا سيما بين التخصصات التعليمية، أو لأجل تولي المناصب الإدارية أو الانخراط في إطار التفتيش شريطة استيفاء الشروط المطلوبة لذلك، والاستفادة من تكوين تأهيلي ملائم.
44- التقويم: تتحدد معايير تقويم عمل المدرس وأدائه المهني وإجمالا من خلال قياس مؤشرات ترتبط بالجوانب التالية:
- التحكم في الكفايات المهنية كما تحددها الأطر المرجعية للمهام والكفايات.
- مردودية العمل الفردي داخل الفصل وعلى صعيد المؤسسة.
- الالتزام بالسلوك المهني وبأخلاقيات العمل وفق ميثاق أخلاقيات المهنة تتم إقامته في إطار تعاقدي.
- الانخراط العملي في التكوين المستمر وأثر ذلك في تطوير ممارسته البيداغوجية وفي تحسين التعلمات.
- الاجتهاد المهني والإسهام في البحث والابتكار والتجديد.
- القدرة على التنظيم والانخراط في تنشيط الحياة المدرسية وفي تنمية مشروع المؤسسة التي يعمل فيها.
- الفاعلية والقدرة التواصلية مع هيئة التدريس بالمؤسسة ومع الآباء وباقي شركاء المدرسة. يتم تفعيل المعايير السابقة بوضع شبكات ذات مؤشرات موحدة للتنقيط والتقويم، في استحضار لتنوع الأنشطة والمهام، وفي مراعاة للسلك والتخصص الدراسيين وظروف العمل. يستند تقويم أداء المدرس إلى منظور مندمج ومتكامل للتقويم، أطرافه الأساسية هي:
- المفتش الذي يضطلع بتقويم أداء المدرس تربويا وبيداغوجيا.
- مدير المؤسسة الذي يتكلف بتقويم الجوانب المرتبطة باحترام المؤسسة والانضباط والسلوكك المهني.
- مجلس تدبير المؤسسة الذي يساهم برأيه في أداء المدرس، على أساس أن يؤخذ هذا الرأي بعين الاعتبار عند مختلف الاستحقاقات لفائدة المدرس. ينبغي الفصل الإجرائي بين تقويم الأداء المهني وعملية الترقية المهنية، اعتبارا لاختلافهما الوظيفي؛ فتقويم الأداء المهني لا ينبغي أن يقتصر فقط على المترشحين للترقية، بل يشمل جميع المدرسين ويغطي كامل حياتهم المهنية. يتم استثمار نتائج تقويم الأداء المهني للمدرس في ترقية المدرس، وفي الحركة الانتقالية والحركة الوظيفية وفي إسناد مناصب المسؤولية وباقي أشكال حفز المدرسين.... التقويم
- الافتقار لمعايير موحدة ودقيقة للتقويم تأخذ بعين الاعتبار خصوصيات الأسلاك والمواد وظروف العمل (معايير تقويم الأداء المهني مثلا):
- غلبة المراقبة التربوية للمدرسين وطابعها النمطي، على حساب عمليات التأطير والتنشيط وتقويم الأداء المهني والبحث الميداني.
- عدم تحقييق التقويم بما فيه الكفاية لأهداف الإنصاف والاستحقاق والفعالية وبلوغ الجودة نظرا ل:
- غياب ثقافة للتقويم الممأسس والمنتظم لأداء كل الفاعلين في المنظومة.
- غموض في تحديد مجالات تدخل الأطراف المعنية بتقويم أداء المدرس. - غياب المعايير المهنية الوطنية للمدرسين.
-التباس مفهوم الأداء المهني والكفايات المهنية التدريسية في ارتباطها بعقلنة الفعل البيداغوجي وتحقيق المردودية والابتكار والالتزام بأخلاق المهنة.
آراء بعض المدرسين بخصوص نظام التقويم يستفاد من استطلاع رأي المدرسين الذي أجراه المجلس الأعلى للتعليم (8002) أن أكثر من ثلثي المستجوبين يعتبرون التفتيش ضروريا، وأنه رغم ذلك يعاني من نقص في نظام التقويم، مما يستوجب إصلاحه (65٪ ابتدائي 60٪ ثانوي) كما يرى تقريبا ثلث العينة أن هناك اختلالات أخرى تتجلى في:
- قلة النجاعة (28٪ ابتدائي، 30٪ ثانوي).
- محدودية التكافؤ (30٪، 31٪ ثانوي)
- ضعف الشفافية (32٪ ابتدائي، 35٪ ثانوي) - النقص في النزاهة (33٪ ابتدائي، 34٪ ثانوي)
45- الترقية المهنية:
ينبغي أن تقوم الترقية المهنية على الاستحقاق والمردودية. ضمانا لجعل الترقية في الدرجة حافزا للمدرس على العطاء والرفع من المردودية ينبغي وضع شبكة جديدة للترقي وذلك بتوسيع نظام السلالم على نحو تؤمن حفزرالمدرسين على مدى حياتهم المهنية.
46- الحفز المادي الاجتماعي والمعنوي للمدرسين يستلزم الحفز المادي والاجتماعي لهيئة التدريس العمل على:
- تحسين الوضع المادي للمدرسين.
- ترسيخ الخدمات الاجتماعية الموجهة لهيئة التدريس وتطوريها وتعميمها.
- تشجيع المدرسين ذوي المبادرة والاجتهاد والبحث ودعمهم المادي المعنوي من أجل تمكينهم من فرصة تعميم اجتهاداتهم، وإنتاج المؤلفات التربوية والإبداعية وطبعها ونشرها.
- دعم الجمعيات المهنية للمدرسين في تنظيم أنشطتها التكوينية والثقافية المختلفة وغيرها من الخدمات الاجتماعية. تستوجب إعادة الاعتبار لمهنة وهيئة التدريس وتثمينها.
- تكريم المدرسين المتمرنين وتمتيعهم بمكافآت وأوسمة الاستحقاق.
- الارتقاء بصورة المدرس في وسائل الإعلام بالموازاة مع تحسين صورة المدرسة وذلك بإبراز جهود المدرسين في المناطق النائية وتضحياتهم والتعريف بالتجارب المبتكرة الناجحة لبعض المدرسينن وتشجيعها.
- الاستقبال الجيد للأساتذة الجدد، وتيسير اندماجهم داخل مؤسساتهم وتشجيعهم.
ــــــــــــــــــــــــ1- يعد المدرس الفاعل الأساس في منـظومة التربية والتكوين، بالنظر لكونه يوجد في صلب الرهانات والوظائف والتي تعمل المدرسة على تحقيقها، وباعتبار علاقته اليومية المباشرة بالمتعلمين، من ثم، فإن تجديد المدرسة والارتقاء المطرد بمردودها وبلوغ أهداف إصلاحها المتجدد، يظل رهينا أساسا بجودة عمل المدرسين وإخلاصهم والتزامهم وهي جودة. - قوامها الحفز والتمهين ودعم كل صيغ التاعل الإيجابي للمدرس مع متطلباتها وأهدافها. - وآلياتها : التكوين الأساس الرفيع والتكوين المستمر الفعال المستديم والوسائل البيداغوجية الملائمة والتقويم الدقيق للأداء البيداغوجي.
2- في مراعاة للتغييرات العميقة التي تشهدها هذه المهنة وطنيا ودوليا، لم تعد أدوار المدرس تنحصر فقط في مهام التعليم، والتربية والتكوين، ذلك أن المدرس يضطلع اليوم بمهام معقدة بالنظر إلى كونه فاعلا أساسيا في نقل المعارف وترسيخ وقيم المواطنة ومكونا للمتعلمين في عالم يتطلب المزيد من القدرات والكفايات ومنشطا ومؤطرا للحياة المدرسية والجامعية ومسهما في تنمية البحث، وممثلا لمؤسسته التعليمية والتكوينية وفاعلا اجتماعيا مما يفرض اليوم القيام بتحديد دقيق لمهام وإدماجه الفاعل في التأهيل والمستديم للمدرسة.
3- من هذا المنظور، بشكل إرساء تصور جديد لهيئة ومهنة التدريس والتكوين حلقة أساسية في سيرورة عمل المجلس الأعلى للتعليم، الذي يولي بالغ الاهتمام لموضوع الرسالة التربوية والثقافية للمدرسين والمكونين، ولاستشراف مهامهم الجديدة، استشراف يقدمه المجلس في صبغة رافعات مقترحة للتجديد، متوخيا من خلالها الإسهام في النهوض بهيئة ومهنة التدريس والتكوين، في مواكبة للأدوار الجديدة لهاته المهنة، وبمراعاة للمعايير المتعارف عليها دوليا في هذا الشأن.
4- مواصلة مون المجلس للتوجه الذي عبر عنه في تقريره الأول عن حالة منظومة التربية والتكوين، وأفاقها لسنة 2008، القائم على التركيز على التعليم المدرسي، ولا سيما منه الإلزامي، اعتبارا لأولويته في هذه المرحلة بوصفه ورشا حاسما في إنجاح المدرسة المغربية بمختلف مكوناتها، فإن هذا المشروع يخصص محوره الأول لمهنة التدريس في التعليم المدرسي، فيما سيهم المحور الثاني مهنة الأستاذ المكون في قطاع التكوين المهني من أجل دعم الأشواط الناجحة التي حققها هذا القطاع في إصلاحه الشامل.
5- أما بالنسبة لمهنة التدريس والبحث بالتعليم العالي، وبعد التشخيصات المنجزة، واستطلاع رأي الأساتذة الجامعيين حول مهنتهم وسلسلة جلسات الاستماع مع مختلف المعنيين، والدراسة المقارنة لتجارب عدد من منظومات التعليم العالي، فإن المجلس ما يزال يواصل تعميق البحث والدراسة في هذا الموضوع. وسيدلي المجلس برأيه لاحقا، في هذا الشأن، بعد إنضاجه واستكماله، آخذا بعين الاعتبار أهمية الدينامية الواعدة التي تعرفها الجامعات المغربية نحو الاستقلالية الموسعة القائمة على التعاقد والتقويم.
6- ينطلق المجلس من أن الفرصة مواتية اليوم لإطلاق هذا الورش الحاسم، ولا سيما بالنظر إلى: - التقاء إرادات متعددة للارتقاء بمهنة التدريس والتتكوين، إرادات يمثلها على الخصوص المجلس الأعلى للتعليم، الوزارات المكلفة بالتربية والتكوين، والنقابات التعليمية، والجمعيات المهنية والفاعلون التربويون.
التحول الذي تعرفه البنية العمرية لهيئة التدريس والتكوين والذي يسير في اتجاه انفتاح نافذة ديمغرافية لتشبيب هذه الهيئة، ابتداء من سنة 2012، وما يتطلبه من استباق للحاجات من أطر التدريس والتكوين مما يستدعي استشراف مواصفات جديدة لتكوين الجيل القادم من المدرسين والمكونين، في ارتباط بالمزيد من تأهيل المدرسين الحاليين.
7- يستند المجلس في صياغة هذا المشروع إلى خمسة منطلقات. أ- المزاوجة بين حفز المدرسين وترسيخ حقوقهم ورد الاعتبار لمهنتهم وبين تعزيز التزامهم برسالتهم التربوية وواجباتهم المهنية والارتقاء بمهامهم ومستلزمات مزاولتهم لمهنتهم وفق مقومات التمهين وذلك ضمن مدرسة تسهر دوما على أن توفر بنياتها وتجهيزاتها وأسلوب تدبيرها للمستلزمات الأساسية الكفيلة بضمان تحقيق الجودة. ب- التركيز في هذا المشروع أساسا، على مهنة وهيئة التدريس والتكوين بمختلف جوانبهما وهو تخصيص تستدعيه طبيعة أدوار المدرس والسمات المميزة للمهام المناطة به، كما تمليه الضرورة المنهجية التي لا تلغي المقاربة النسقية القائمة على استحضار باقي المكونات ذات الارتباط بالمدرسين، فضاءات ووسائل التدريس والتكوين، المناهج والبرامج، المتعلمون، الإدارة آليات المراقبة، والتأطير، الأسر... ج- استحضار هذا المشروع للنهج اللامتمركز للمنظومة الوطنية للتربية والتكوين وخصوصا، بعد إحداث الأكاديميات الجهوية، والذي سيكون مدعوا إلى تعزيزه في سياق توجه البلاد نحو »الجهوية الموسعة« . د- إرساء تعاقد ثقة مع هيئة التدريس والتكوين حول مشروع الارتقاء بمهامها وأدوارها وهو تعاقد ينبغي أن يكون ثمرة التقاء خصب لإرادة جميع الفاعلين التربويين، وأن يجسده التزام مشترك بالحقوق والواجبات، وبأهداف محددة وملموسة قابلة للتقويم في اتجاه التحسين المستمر لأداء المنظومة الوطنية للتربية والتكوين.
8- ارتكز المجلس في بلورة هذا المشروع على المرجعات الآتية: - مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين ولا سيما الدعامة الثالثة عشرة منه. - تشخيصات المجلس وتوصياته المتضمنة في تقريره الأول حول حالة منظومة التربية والتكوين وآفاقها لسنة 2008. - والدراسات التشخيصية والاستشرافية التي أنجزها المجلس حول واقع هيئة ومهنة التدريس والتكوين بتعاون مع الوزارات المكلفة بالتربية والتكوين. - نتائج استطلاعات الرأي الثلاثة التي أجريت مع كل من أساتذة التعليم المدرسي العالي والتكوين المهني حول تمثلاتهم لمهنتهم وانتظاراتهم.
جلسة الاستماع التي نظمها المجلس مع النقابات التعليمية خلال الدورة الخامسة للمجلس في يوليوز 2008 إلى جانب 23 جلسة استماع لعينات من الفاعلين في ميدان التربية والتكوين تم تنظيمها خلال سنة 2009. - الدراسة المقارنة لتجارب عدد من المنظومات التربوية الأجنبية في هذا المجال. - خلاصات أشغال اللجنة الدائمة للمناهج والبرامج والوسائط التعليمية لدى المجلس التي واكبت مختلف المراحل التحضيرية لهذا المشروع. -نتائج مداولات الدورة الحادية عشرة للمجلس المنعقدة في فبراير 2010.
9- ينتظم هذا المشروع في خمس رافعات للتجديد هي: أ- مهام المدرس وتدبيرها الزمني. ب- ولوج المهنة وإلزامية تكوين أساس متين. -ح- التكوين المستمر والتنمية المهنية. د- مستلزمات المزاولة الناجعة للمهنة. ه- تدبير المسار المهني : التدبير الإداري والتقويم والترقية المهنية.
10- ينتهي هذا المشروع بخاتمة يدعو المجلس من خلالها إلى إرساء تعاقد وارتقاء مع هيئة التدريس والتكوين، كما تتضمن الخاتمة اقتراحات في صيغة منهجية عامة لعملية انطلاق تفعيل هذا المشروع، تراعي متطلبات الاندماج المرن للمدرسين، والمكونين الحاليين في مقتضيات هذا المشروع الهادف أساسا إلى الإعداد للمستقبل وتستحضر المستلزمات الضرورية التي سيمكن توفيرها من التفعيل الأمثل والتدريجي لهذا المشروع.
أولا : قطاع التعليم المدرسي :
معطيات إحصائية حول أساتذة التعليم المدرسي لسنة 2009 يبلغ العدد الإجمالي الحالي للمدرسين المزاولين بالتعليم المدرسي حوالي 218600 أستاذ يتوزعون حسب الأسلاك كالتالي: - المدرسون بالابتدائي : 127495 أستاذا من بينهم 46٪ إناث. - المدرسون بالثانوي الإعدادي : 54875 أستاذا من بينهم 5.40٪ إناث. - المدرسون بالثانوي التأهيلي : 36210 أساتذة، من بينهم 6.36٪ إناث. بالإضافة إلى 2260 أستاذا يعملون بمراكز التكوين التربوي و630 بالأقسام التحضيرية والتقني العالي: - تزايدت نسبة المدرسات لتبلغ اليوم حوالي 43٪ يتوقع أن تتجاوز أكثر من نصف العدد الإجمالي للمدرسين في غضون العشرية القادمة. - يتوزع أكبر عدد من المدرسين على الفئة العمرية ما بين 40و50 سنة بنسبة 42٪.
بلغ عدد التوظيفات الجديدة في مختلف أسلاك التعليم على مدى الفترة الممتدة بين 2000 و2009 ما يقارب 53705 من خريجي مراكز التكوين، أما التوظيفات المباشرة فقد بلغت ما بين 2007و2009 ما مجموعه 5174 منصبا، منها 3200 خلال سنة 2009. - توزيع الأساتذة غير متوازن على مستوى الجهات مع تفاوتات مهمة حسب الأسلاك التعليمية بحيث تتركز غالبية المدرسين في شمال المغرب ووسطه في حين تشكل جهات أخرى، خاصة في الجنوب مناطق عبور فقط. - تفيد المؤشرات التوقعية أن ما يناهز 100 ألف مدرس سيحالون على التقاعد ما بين 2008و2025 أي ما يقارب حوالي النصف ٪46 من عدد المدرسين حاليا، غير أن وتيرة الارتفاع ستبلغ مداها ابتداء من 2016 لتصل ذروتها سنوات 2018-2020 إلى معدل يتجاوز 10000 متقاعد سنويا. -ستركز الحاجات من المدرسين في السنوات المقبلة على الخصوص في الثانوي الإعدادي والتأهيلي، حيث ستبلغ في الفترة الممتدة ما بين 2009و2018 حوالي 23886 مدرسا بالإعدادي وحوالي 54830 مدرسا بالتأهيلي. المصدر معطيات وزارة التربية الوطنية- قطاع التعليم المدرسي لسنة 2009.
الرافعة الأولى : مهام المدرس وتدبيرها الزمني
أطر مرجعية للمهنة: 11- إرساء أطر مرجعية للمهنة تكون مفتوحة باستمرار على الإغناء والتحيين، تحدد المهام والكفايات الجديدة لمدرس التعليم المدرسي والأدوار المرتبطة بها، ينبغي أن تتضمن هذه الأطر المرجعية جذعا مشتركا للمهام الأساسية لمهنة التدريس وتحديدا لمهام الكفايات الخاصة والملائمة للتدريس بكل مستوى وسلك وتخصص دراسي.
12- في هذا الإطار يضطلع المدرس بخمس مهام أساسية
أ- مهمة التدريس الصفي والتقويم تشمل، على الخصوص، الأنشطة والعمليات التالية:
- تحضير الدرس والتخطيط لإنجازه بما يتطلبه من استثمار لمصادر متنوعة للمعرفة وإعداد الجذاذات وتحديد المعينات والحوامل الديداكتيكية الملائمة.
- التدبير الديداكتيكي لمضامن التدريس وتوظيفها في وضعيات التعليم والتعلم اعتمادا على محتويات المنهاج وفق مقاربة بيداغوجية ملائمة
- تدبير الجماعة الفصلية من خلال تنظيمها البيداغوجي وتنمية التفاعلات بين المتعلمين وتنشيط مجموعات التعلم.
- التمرين المستمر والتقويم المنتظم لمكتسبات المتعلمين وأدائهم الدراسي
ب- مهمة تدبير التعلمات وتيسيرها ولا سيما الأنشطة الآتية:
- تشخيص عوائق التعلمات وثغراتها وتقديم الدعم البيداغوجي بتنسيق منتظم مع أساتذة المواد الأخرى والأسر.
- تعزيز التعلمات المحرزة وتوجيهها عبر استثمار مختلف تقنيات التدريس الحديثة (تقنيات الإعلام والتواصل..) لتحسين التحصيل وتطويره.
- تحديد الفروق بين المتعلمين وتنويع تدخلات الدعم وملاءمتها لخصوصياتهم
- حفز التلاميذ على الانخراط في مختلف مسارات التعلم وعلى الاجتهاد والمثابرة، والقيام بدور الميسر والمنشط لتنمية التعلمات الذاتية. في ارتباط بمهمتي التدريس والتقويم وتدبير التعلمات ومن أجل إنجازها الأمثل ينبغي ملاءمة المناهج والبرامج على نحو يجعلها مهيكلة وفق نظام المجزوءات مخففة تركز على الأهداف الأساسية المتوخى بلوغها في كل مستوى وسلك تتيح للمدرس سلاسة الإنجاز وفق إيقاع طبيعي ومنتظم وتسمح بالرفع المستمر من جودة التحصيل والتعلم.
ج- مهمة التعاون والعمل الجماعي والتنسيق المندمج : وتتمثل على الخصوص في:
- العمل ضمن فريق مع الزملاء وباقي الأطر التربوية لتنسيق تفاعلية التخصصات الدراسية.
- التنسيق مع هيئة التدريس بالمؤسسة التعليمية قصد تقويم الخبرة التربوية وتعميقها وتبادلها وإغناء الرصيد المعرفي والبيداغوجي للمدرس و(تبادل الوثائق استثمار التجارب المبتكرة والناجحة، إعداد مشاريع مخططات لتنمية التعلمات وتحسينها..)
-مواكبة الأساتذة المبتدئين لإرشادهم وتسهيل اندماجهم المهني.
- التنسيق المنتظم مع آباء التلاميذ وأمهاتهم وأوليائهم لإشراكهم في تتبع المسار الدراسي لأبنائهم بهدف الارتقاء المستمر بهم.
13- يقتضي إنجاز هذه المهمة توفير آليات مؤسساتية لتحقيق التواصل المنتظم بين المدرسين وبينهم وبين التلاميذ والأسر: د- مهمة التنمية المهنية وترتبط أساسا بما يلي: - الانخراط طيلة الحياة المهنية في أنشطة التكوين الذاتي والتكوين المستمر بوصفه واجبا وحقا لكافة المدرسين. - التعبير عن الحاجات الذاتية من التكوين المستمر، - سهر المدرس على استدماج حصيلة استفادته من برامج التكوين المستمر في أنشطة التدريس والتعلم بتتبع وتأطير من المفتش التربوي.
هـ- مهمة التنشيط الثقافي والانفتاح على محيط المدرسة : في ارتباط بما يلي:
- الأنشطة المندمجة داخل الحياة المدرسية بهدف دعم المكتسبات الدراسية والسلوك المدني والتنمية الثقافية : الدروس التكميلية وأنشطة التفتح بما فيها الأنشطة الثقافية والفنية والرياضية والإسهام في تنشيط النوادي المدرسية.
- المشاركة في التدبير التربوي للمؤسسة عبر مجلس تدبيرها والمجالس التعليمية وكذا في إعداد مشروع المؤسسة وتفعيله وتقويمه.
- التواصل مع شركاء المؤسسة المدرسية ولا سيما جمعيات الآباء وجمعيات المجتمع المدني واستثمار برامجها لتنشيط الحياة المدرسية.
المهام الحالية للمدرس - المهام والوظائف المنصوص عليها في النظام الأساسي الخاص بموظفي وزارة التربية الوطنية (2003):
- القيام بمهام التربية والتدريس بمؤسسات التعليم بحسب إطار الانتماء:
- تصحيح الامتحانات التعليمية المحلية والإقليمية والجهوية والوطنية.
- التكليف بمهام الإدارة التربوية؛ تسند للمدرسين مهام أخرى متعددة لكنها لاتبرز على مستوى النصوص التنظيمية للمهنة.
- لاتشمل هذه المهام في مجموعها الأدوارالجديدة للمدرس.
14- في ارتباط بهذه المهام، يتعين بلورة الكفايات التي على المدرس التمكن منها، مع جعلها إحدى مرجعيات برامج التكوين الأساس المستمر وممارسة المهنة ومراعاتها في معايير التقويم والترقية المهنية.
15- يمكن تصنيف المحاور الأساسية لهذه الكفايات كما يلي:
- الكفايات المعرفية المرتبطة بمجالات التخصص في التدريس والتكوين وكذا المتعلقة بالثقافة العامة.
-الكفايات البيداغوجية والمنهجية وتهم قدرات التخطيط والممارسة البيداغوجية والديداكتيكية وطرائف التدريس وتدبير الوضعيات المرتبطة والتدرايب وتقويم التحصيل الدراسي.
-الكفايات التواصلية وتتعلق بالتحكم اللغوي وقدرات التواصل والعمل الجماعي والانفتاح على المحيط.
- الكفايات المتصلة بالقيم والأبعاد الثقافية ولا سيما قيم المواطنة وقواعد السلوك المدني ومبادئ حقوق الإنسان وإعطاء القدوة والالتزام بقواعد وأخلاقيات المهنة.
- كفايات البحث التربوي : وتتعلق بتنمية قدرات البحث التربوي والابتكار والتجديد البيداغوجي والتحكم في استعمال التكنولوجيات الحديثة للاتصال والإعلام وتوظيفها الديداكتيكي.
- كفايات الإسهام في تدبير المؤسسات التعليمية وفي بلورة مشروع تنميتها وتفعيله.
16- يتم توسع الاستقلالية البيداغوجية للمدرس في ارتباط باعتماد أطر مرجعية للمهنة على أساس الموازنة بين التزام المدرس بالمهام المناطة به، مع تمكينه من الكفايات التي تقتضيها مهنته، بين حفزه على المبادرة والتجديد والاستباق. تندرج أهمية تكريس الاستقلالية البيداغوجية للمدرس في إطار تحمله كامل مسؤوليته المهنية وتحظى بدعم وتأطير المفتش التربوي وتكون مقرونة بالتقويم والمحاسبة، ومن بين المجالات الأساسية لهذه الاستقلالية: -إغناء الدروس بمضامين جديدة مستوحاة من المستجدات المعرفية المتعلقة بالمادة المدرسة في انسجام تام مع توجهات المناهج والبرامج الدراسية المعتمدة. - التوظيف المتنوع للكتب المدرسية والوسائط التعليمية. الاجتهاد في ابتكار أساليب عمل من شأنها تنظيم الجماعة الفصلية بهدف تعزيز التواصل مع التلاميذ والتنشيط البيداغوجي لمجموعات المتعلمين. توظيف مقاربات بيداغوجية مختلفة يحسب حاجات المجموعة الفصلية وإيقاعات تعلمها ونتائج تحصيلها وتقويمها. التجديد في الوسائل والمعينات الديداكتيكية الميسرة للتعمات. التدبير الزمني لمهام المدرس:
17- يتم الانتقال من اعتماد الغلاف الزمني الأسبوعي العمل به حاليا إلى العمل بصيغة غلاف زمني سنوي يشمل العدد الإجمالي للساعات المخصصة لإنجاز المهام الجديدة للمدرس، تتمثل أهمية هذا التوجه في كونه. يسمح بهندسة أكثر نجاعة لتوزيع مختلف المهام وتحديد الغلاف الزمني الذي تقتضيه كل مهمة بما في ذلك الحصص المخصصة للتكوين المستمر. يتيح تنظيما أدق للمضامين والوحدات الدراسية المقررة، ويتلاءم مع العمل بنظام المجزوءات والوحدات.
- يسمح بالتدبير المتوازن لإيقعات الإنجاز وتدخلات الاستدراك.
- يحدد مسؤولية المدرس عن مختلف المهام المناطة به.
- يشمل مختلف العمليات المرتبطة بتحضير المهام والأنشطة الديداكتيكية والبيداغوجية والتنشيطية التي يقوم بها المدرس. من ثم، يمكن توزيع الغلاف السنوي، حسب المهام المخصصة للتدريس والتكوين المستمر والتنسيقل المندمج كما يلي:
- حوالي 90٪ لمهام التدريس وتدبير التعلمات والتقويم والدعم التربوي
- حوالي 3٪ لللتنمية المهنية (التكوين المستمر والتكوين الذاتي).
- حوالي 7٪ لمهام التسيق المندمج والتعاون والعمل الجماعي وتنشيط الحياة المدرسية.
ولوج مهنة التدريس :
18- يعتبر الاختيار الواعي لمهنة التدريس والاقتناع بها، والميل الفعلي لها، وكذا التوفر على تكوين معرفي وبيداغوجي متين ومؤهل من مقومات ولوج هذه المهنة.
19- في ارتباط بذلك، وحرصا على الانتقاء الدقيق لأجود الكفاءات يتم ولوج مهنة التدريس وفق أربعة شروط هي :
* الإجازة بالنسبة لولوج مهنة مدرس التعليم الأولي والابتدائي والثانوي الإعدادي، في انتظار إرساء مسالك الإجازات المهنية المرتبطة بمهن التعليم، التي ستجعل من شروط الولوج الحصول على هذه الإجازة المهنية.
* الماستر بالنسبة لولوج مهنة مدرس التعليم الثانوي التأهيلي، في انتظار إرساء مسالك الماستر المتخصص المرتبط بمهن التعليم، الذي سيجعل من شروط الولوج الحصول على هذا الماستر المتخصص.
* اجتياز مباراة ولوج المراكز الجهوية للتكوين في مهن التعليم بعدد محدود، وذلك من أجل متابعة تكوين عملي تطبيقي لمدة سنة، تنظمها الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين، بعد تحديد حاجات الجهة من المدرسين، بكل من التعليم العمومي والتعليم الخاص.
* استيفاء سنة كاملة لتكوين أساس إلزامي.
* التعاقد لمدة محدودة في ثلاث سنوات، سنة لمتابعة التكوين الأساس وسنتان يشرع خلالهما المدرس الجديد في مزاولة المهنة، ويخضع أثناءهما للتبع والمواكبة، يكون التعاقد قابلا للتجديد مرة واحدة.
٭ التكوين الأساس :
20- يعتمد التكوين الأساس سيرورة مندمجة يستفيد فيها الطالب بشكل متزامن، على مستوى الجهة التي يدرسد فيها، من تكوين بالتناوب خلال دراسته الجامعية في تحضير الإجازة المهنية أو الماستر المتخصص في مهن التعليم، بقضائه لفترات من كل أسدس بين الجامعة والمركز الجهوي لمهن التعليم والمؤسسة التعليمية.
21- لهذا الغرض، يتعين وضع آليات مؤسساتية لتنظيم العلاقة فيما بين الجامعات والمراكز الجهوية للتكوين في مهن التعليم والمؤسسات التعليمية، وتوفير كل الشروط والوسائل الكفيلة بتحقيق تكوين أساس متين ومؤهل معرفيا وبيداغوجيا وعمليا، ولاسيما.
مراجعة مناهج وبرامج التكوين الأساس في استجابة لأهداف الرفع من الجودة وتنويع المقاربات البيداغوجية من أجل :
+ التكيف الاستباقي مع مختلف وضعيات التدريس والتعلم والتكوين
+ الملاءمة مع أهداف الإصلاح البيداغوجي.
+ مواكبة المستجدات المعرفية والمنهجية والبيداغوجية.
+ الاستناد إلى الأطر المرجعية للمهنة.
+ إعادة تأهيل المكونين العاملين بمراكز التكوين الجهوية.
+ تنويع التخصصات واللغات ولا سيما لدى أساتذة التخصصات العلمية والتقنية.
22- تحدث بالجامعات مسالك للتكوين في مهن التربية والتكوين، في إطار تعاقدي مع الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين، على أن تكون هذه المسالك ذات ولوج محدود وفق انتقاء دقيق لذوي الاستعدادات والميول الفعلية لامتهان التدريس.
23- يهييء التكوين بالجامعة للحصول على :
- إجازة مهنية تؤهل لامتهان التربية بالتعليم الأولي أو التدريس بالتعليم الابتدائي والثانوي الإعدادي.
- ماستر متخصص يؤهل لامتهان التدريس بالتعليم الثانوي التأهيلي.
24- يستفيد طلبة الإجازة المهنية والماستر المتخصص من تكوين متين ومتنوع المشارب :
- معرفي متعدد التخصصات واللغات.
- بيداغوجي أساسي.
- تأهيلي يهييء للبحث التربوي (والبحث الأكاديمي في حالة التحضير للدكتوراه).
25- تتم إعادة هيكلة مؤسسات تكوين أساتذة التعليم الابتدائي والثانوي والإعدادي، بجعلها مراكز جهوية للتكوين في مهن التعليم مدى الحياة المهنية، تتولى تكوين المدرسين والأطر الإدارية للتعليم.
26- في السياق ذاته، يتعين تأهيل هذه المراكز الجهوية للتكوين على المستويات البشرية والبيداغوجية والمادية، وتزويدها بالتحهيزات والوسائل الضرورية الكفيلة بتمكينها من الاضطلاع بمختلف مهامها على النحو الأمثل.
الوضع الحالي للتكوين الأساس للمدرسين
1- يبلغ العدد الإجمالي لمراكز تكوين أساتذة التعليم المدرسي 55 مركزا : 34 منها لتكوين أساتذة التعليم الابتدائي و13 لتكوين أساتذة السلك الإعدادي، و8 مدارس عليا لتكوين أساتذة التعليم التأهيلي والتقني، تم إلحاقها بالجامعة سنة 2009، وقد مكنت هذه المراكز البيداغوجية من تكوين ما مجموعه 273237 مدرسة ومدرسا منذ إحداث أول مركز لتكوين المعلمين بالمغرب سنة 1957.
2- يعرف ولوج مهنة التدريس عدة مشاكل من بينها :
- التذبذب في تحديد شروط قارة لقبول الترشيح لمراكز التكوين التربوي.
- انخفاض الميول والاستعداد لممارسة ومهنة التدريس، وتراجع إقبال الطلبة المتفوقين ولا سيما في الشعب العلمية.
لا يتم ولوج المهنة بالنسبة لمختلف الفئات والأجيال على أساس الاستناد إلى نفس المؤهلات والشهادات والتخصصات ولا نفس مسارات التكوين والتدريب.
- غياب معايير تسمح بتقويم المؤهلات البيداغوجية والتواصلية للمترشحين لولوج المهنة وحوافز تشجعهم على اختيارها.
3- يعاني التكوين الأساس للمدرسين من نواقص وتعثرات أهمها :
+ مواكبة محدودة لمراكز تكوين الأطر الدينامية التي أطلقها الإصلاح التربوي على مستوى المقاربات البيداغوجية والبرامج والمناهج.
+ افتقار أغلب مراكز تكوين الأطر التربوية لأهم متطلبات اضطلاعها الأمثل بأدوارها وغياب آليات للتبع وللتنسيق والضبط مع مكونات المنظومة التربوية وطنيا وجهويا.
+ غياب أطر مرجعية لمهام المدرس وكفاياته المهنية، يتم الاستناد إليها في برامج التكوين الأساس والمستمر والتقويم.
+ التباعد بين منهاج التكوين وبين الواقع المهني، ومحدودية ملاءمته لحاجات التدريس.
+ عدم كفاية مدة التكوين الأساس، حيث إنها لا تسمح باكتساب الكفايات الضرورية ولا سيما في الجوانب المهنية.
+ ضعف التمفصل بين الجوانب النظرية والتطبيقية في التكوين الأساس.
+ عدم ملاءمة أساليب التقويم للتكوين الممهنن للمدرسين.
+ شبه غياب التكوينات الجامعية في الجوانب البيداغوجية التي تعد قبليا الطلبة الذين يختارون الالتحاق بمهنة التدريس.
التكوين الأساس لا يشكل دائما شرطا إلزاميا لولوج مهنة التدريس.
27- يتم ربط المراكز الجهوية للتكوين بالجامعة على ثلاثة مستويات :
- توسيع العرض التكويني الجامعي بفتح تكوينات بيداغوجية في مختلف التخصات في سياق التحضير للإجازة أو الماستر أو الدكتوراه.
- السهر على ضمان الانسجام والتكامل بين التكوينات الأكاديمية الجامعية، وبين المناهج والبرامج المعتمدة بالتعليم المدرسي.
- استفادة مراكز التكوين من الخبرات العلمية المتوافرة لدى الجامعات مما سيساعد على تنمية البحث العلمي والميداني المطبق على التربية والتكوين، واستثمار نتائج هذه البحوث في تطوير الأطر المرجعية للكفايات، والرفع من جودة تكوين المدرسين.
28- تتولى المراكز الجهوية للتكوين في مهن التعليم القيام بالمهام التالية :
أ- تنظيم مباراة ولوج الطلبة المترشحين لامتهان التدريس والتكوين بعدد محدود من المقاعد حسب حاجات الأكاديمية في التعليمين العمومي والخاص بغاية الاستفادة من تكوين تطبيقي لمدة سنة.
ب- توفير تكوين أساس تطبيقي وبيداغوجي وديداكتيكي حول المهام التي تستلزمها مهنة التدريس، مع توجيه هذا التكوين نحو تنويع المقاربات البيداغوجية ولا سيما : بيداغوجيا الكفايات والإدماج، البيداغوجيا بواسطة الأهداف، البيداغوجيا الفارقية، بيداغوجيا حل المشكلات..
ج- الإسهام في البرامج الجهوية للتكوين المستمر
د- تنظيم التدرايب على مختلف وضعيات التعليم والتعلم، داخل المركز أو داخل المؤسسات التعليمية لفائدة الطلبة أثناء تكوينهم بالجامعة، بتنويع صيغ التدريب، واعتماد وسائل جديدة في التكوين والتدريب بالتدرج والتناوب بين النظري والتطبيقي وربط البحث التربوي بالوضعيات المهنية وبمتطلبات الممارسة والتجريب الميداني.
ه- تتبع ومواكبة المتخرجين أثناء مزاولتهم لمهامهم بالمؤسسات التعليمية خلال السنوات الأولى، بتنسيق مع هيئة التفتيش والتأطير التربوي، لأجل الدعم وتعميق التكوين الديداكتيكي.
و- الإسهام بمعية هيئة التفتيش والتأطير التربوي، في إعداد برامج التكوين المستمر لفائدة كافة الأطر التربوية العاملة بالجهة (من إداريين ومدرسين) وتنفيذها وتقويمها.
ز- المساهمة إلى جانب الجامعة في تأطير بحوث الطلبة في مجال التربية والتكوين.
ح- تنظيم ندوات وأيام دراسية في ميادين مرتبطة بالتربية والتكوين والقيام ببحوث تربوية وميدانية تهم الجهة.
29- تتولى المؤسسة التعليمية، بوصفها فضاء للتطبيقات والتداريب على الوضعيات المهنية، استقبال الطلبة المتدربين بتنسيق مع المركز الجهوي، للتكوين لمهن التعليم، والإدارة الجهوية وأطر التفتيش التربوي وتنظيم تطبيق التدرايب والإسهام في تقويمها وذلك حسب أسلاك التعليم المدرسي.
٭ الاندماج المهني
30- يفضي النجاح في اجتياز المباراة المخصصة للالتحاق بمهنة التدريس إلى ولوج المركز الجهوي للتكوين في مهن التعليم، ويخضع هذا الولوج لتعاقد مع الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين وفق المسطرة التالية :
تعاقد يكون قابلا للتجديد مرة واحدة يتم بين المدرس الجديد والأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين في حالة التحاقه بالتعليم العمومي، يتعين أن يخضع هذا التعاقد للنظام الأساسي الخاص بالأكايمية الجهوية للتربية والتكوين وتتحدد مدته في ثلاث سنوات، سنة للتكوين الأساس، وسنتان لمواكبة المزاولة الفعلية للمهنة، وهي مواكبة تتم بتنسيق بين التفتيش التريوي والمركز الجهوي.
تعاقد مع قطاع التعليم الخاص في حالة التحاق المدرس الجديد بالمؤسسات التابعة له، وذلك وفق قوانين الشغل الجاري بها العمل في هذا الشأن.
31- ينبني التعاقد مع الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين على الاختيار القبلي من قبل المدرس للعمل بالدائرة الترابية للأكاديمية، ويحدد مكان تعيين الخريج المتعاقد بها.وإطاره المهني والمهام التي يتعين عليه مزاولتها مع الغلاف الزمني المخصص لذلك.
32- يتم ترسيم المدرس المتعاقد بعد تقويم أدائه خلال فترة التعاقد والمواكبة وإثبات مؤهلاته المهنية.
33- ينبغي في السنوات الأولى لولوج المهنة، اعتماد آلية للتكفل بالأستاذ المتدرب من طرف المؤسسة التعليمية والزملاء وهيئة التفتيش والإرشاد التربوي، وكذا المراكز الجهوية للتكوين وفق نظام للادماج في المهنة يعتمد التزطير والمصاحبة والدعم.
34- بالنسبة لقطاع التعليم الخاص يتعين إخضاع العمل بمؤسساته من قبل أساتذة التعليم العمومي لترخيص مسبق إلى حين توفير مدرسين يلبون حاجات هذا القطاع ضمن نظام تكوين للتعاقد المقترح.
35- يمكن أيضا لقطاع التعليم العمومي في مرحلة انتقالية أن يضع لمدة محدودة رهن إشارة مؤسسات القطاع الخاص المؤهلة والملتزمة بدفتر التحملات أساتذة للعمل بها وتأطير مدرسي هذه المؤسسات في اتجاه تمكينهم من التحكم في الكفايات المهنية، ويتم ذلك على أساس برامج مندمجة سنوية يشرف عليها مديرو المؤسسات الخاصة والمفتشون التربوين بالقطاع العمومي.
الرافعة الثالثة : التكوين المستمر من أجل تنمية مهنية متواصلة
36- يتم إقرار التكوين المستمر بوصفه آلية مهيكلة في إنجازية المؤسسات العمومية والخاصة للتربية والتكوين : يستند بلوغ هذا الهدف إلى المبادئ الآتية :
* إقرار التكوين المستمر باعتباره حقا وواجبا للمدرس مدى الحياة المهنية مع جعله جزءا من الغلاف الزمني السنوي لعمله.
* الانطلاق من المستجدات التي تعرفها منظومة التربية والتكوين ومن مشاريع المؤسسات والحاجات المعبر عنها، في هندسة برامج التكوين المستمر على المستوى الجهوي.
* تخصيص غلاف مالي من قبل الدولة ضمن ميزانيات وزارة التربية الوطنية، في حدود ما يعادل 1إلى 2%. من كتلة أجور هيئة التدريس لتمويل برامج التكوين المستمر ».
* اعتماد سجل بيداغوجي فردي للتبع استفادة المدرس من برامج التكوين المستمر. يتضمن إثبات المشاركة في هذه البرامج ونوعية مجزوءات والتكوين وتقويم اكتساب الكفايات المستهدفة يتم تدبير هذا السجل، الذي تشرف عليه إدارة المؤسسة التعليمية بتنسيق مع المعني بالأمر والمفتش والجهة المنظمة للتكوين، ويعد أحد مستندات تقويم إنجازية المدرس وترقيته المهنية.
الواقع الحالي للتكوين المستمر للمدرسين
استفاد ما يناهز 170540 أستاذا من برامج للتكوين المستمر، التي نظمتها الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين، خلال موسم 2006-2007 مع تسجيل ارتفاع ملحوظ في الغلاف المالي المخصص للتكوين المستمر خلال السنوات الأخيرة (ارتفع هذا الغلاف المالي من 85 مليون درهم سنة 2006، إلى 520 مليون درهم سنتي 2009و2010. رغم الجهود المبذولة في هذا المجال، ظل التكوين المستمر يعرف مجموعة من الاختلالات تتمثل أساسا في ما يلي :
- عدم التفعيل الكامل لمقتضيات الميثاق الوطني في مجال التكوين المستمر.
- غياب قافة التنمية المهنية على المستويين المؤسسي والتفاعلي
- التشتت الذي تتسم به أنشطة التكوين المستمر مع غياب الانسجام فيما بينها وضعف التنسيق مع مختلف المتدخلين في مختلف عمليات التكوين.
- غياب هيئة وطنية (مديرية تكوين الأطر)، لضبط وتقنيين وترشيد أنشطة التكوين المستمر على الصعيد الوطني.
- غياب مخطط وطني للتكوين يعمل على تنسيق العمليات المنجزة في هذا المجال من طرف مختلف المديريات المعنية.
- ضعف تأهيل الموارد البشرية بالأكاديميات
- غياب آليات داخل الأكاديميات لجمع وتحليل المعطيات المرتبطة بالحاجيات من التكوين المستمر وكذا بنية قارة تسهر على تنظيم وتدبير التكوين المستمر.
- عدم استجابة التكوين المستمر المعمول به حاليا لحاجيات فئات عريضة من المدرسين.
- عدم مواكبة برامج التكوين المستر لما تعرفه المنظومة التربوية من مستجدات.
- غياب مراكز مؤهلة لاستقبال وتنظيم التكوين المستمر.
37- تضع الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين، بتعاون مع المراكز الجهوية للتكوين والجامعات مخططات جهوية للتكوين المستمر متعددة السنوات، ببرامج عمل تراعي حاجات المدرسين ويستفيد مدرسو قطاع التعليم الخاص من هذه البرامج وفق إطار تعاقدي، كما سيكون لتفعيل مشاريع المؤسسات دور أساسي في الاضطلاع بهذه المهمة، وتقوم هذه البرامج بالأساس، على ما يلي :
+ إرساء آليات لتشخيص وتحديد الحاجات من التكوين المستمر، قصد تكييف برامجه مع تنوع هذه الحاجات ومع متطلبات الارتقاء بالمهنة وتجديدها، في ارتباطوبأهداف الرفع المستمر من جودة التربية والتكوين.
+ رصد الموارد الضرورية لتوفير سبل التنفيذ الأمثل لدوراته.
+ تنويع أساليب التكوين المستمر في اتجاه إرساء تكوين ذاتي منظم : التكوين الميداني التكوين عن بعد؛ تنظيم ورشات لتحليل وتقويم التجارب المهنية للمدرسين، التكوين الذاتي، الموجه عبر إرساء شبكات إلكترونية محلية بين الأساتذة بتوجيه من المؤطرين التربويين واستعمال الحوامل الالكترونية لتبادل الوثائق والمستجدات التربوية.
+ تنويع الخبرات والكفاءات في التأطير والحرص على إشراك الخبرات الجامعية من ذوي التخصصات التربوية في عمليات التكوين المستمر.
+ تمكين المدرسين على اختلاف أسلاكهم وتخصصاتهم طبقا لمقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين من الاستفادة من نوعين من التكوين المستمر وإعادة التأهيل وهما : - حصص سنوية قصيرة لتحسين الكفايات والرفع من مستواها مدتها ثلاثون ساعة يتم توزيعها بدقة. -حصص لإعادة التأهيل بصفة معمقة مدتها ثلاثة أسابيع تنظم على الأقل مرة كل ثلاث سنوات.
الرافعة الرابعة : مستلزمات المزاولة الناجعة للمهنة :
يتطلب تطوير مهنة التدريس والارتقاء بها وثلاثة مستلزمات أساسية تتعلق بتوفير الشروط المادية والتنظيمية، الارتقاء بصورة المدرس تحديد أدوار المتدخلين المباشرين والشركاء الاجتماعيين والمهنيين.
38- الشروط المادية والتنظيمية:
- الارتقاء بمؤشرات جودة المؤسسات التعليمية وفضاءاتها:
- دعم الاستقلالية التدريجية للمؤسسات التعليمية، وتقوية أدوار وفعالية مختلف مجالس المؤسسة ولا سيما مجلس التدبير، بمشاركة فعلية للمدرس والمكونين، من خلال برامج ناجعة لجودة التعلمات والتكوينات والأنشطة المندمجة في إطار مشاريع تنمية مؤسسات التربية والتكوين.
- اعتماد آليات ومؤشرات لتقويم الإنجازية باعتبار النتائج على صعيد كل مؤسسة.
- إحداث وحدات اليقظة لرصد وتتبع سير كل مؤسسة ومردوديتها، وتشجيع وتعميم الممارسات الجيدة، بإسهام فعلي للمدرسين والآباء وباقي شركاء المدرسة.
- العمل على تفعيل وتعميم نموذج المدرسة الجماعاتية في الوسط القروي في أفق 2015 باعتبارها توفر شروطا ملائمة للتمدرس والإقامة والتغذية سواء بالنسبة للتلاميذ أو الأساتذة. الرافعة الخامسة : تدبير المسار المهني : التدبير الإداري والتقويم والترقية المهنية
41 : التدبير الإداري: يعتمد التدبير الجهوي للموارد البشرية في انسجام مع النهج اللامتمركز لمنظومة التربية والتكوين عبر:
+ توطين المناصب المالية في الأكاديميات الجهوية، عبر اعتماد آلية التعاقد مع الأطر التربوية وتوظيفها، مع توفير الموارد المادية والبشرية اللازمة للاضطلاع بمهام توظيف وتعيين وتقويم الأطر التربوية بقطاع التعليم المدرسي.
+ إصدار نظام أساسي خاص بموظفي الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين بمن فيهم المدرسون.
24- الحركة الانتقالية: يتم تنظيم الحركة الانتقالية كما يلي:
- اعتماد التدبير اللامتمركز للحركة الانتقالية، على أساس تركيزها داخل الدائرة الترابية لجهة عمل المدرس، مع فتح إمكانية تنظيم حركة انتقالية بين الجهات والأكاديميات عن طريق تبادل المناصب (على غرار ما هو معمول به في الجامعات والجماعات المحلية وغيرها).
-إقرار تدابير تحفيزية لتوطين المدرسين واستقرارهم خصوصا في المناطق المنعزلة والأقل جذبا، كالقروض السكنية التفضيلية وغيرها، مع تقديم تعويضات عن البعد الجغرافي بالنسبة للمناطق القروية النائية.
الوضعية الإدارية :
تخضع الوضعية الإدارية للأساذة للنظام الأساسي الخاص بموظفي وزارة التربية الوطنية لسنة 3002، غير أنه يتميز بعدم الاستقرار بحيث خضع لمجموعة من التعديلات كما ترتب عن تطبيقه بعض الاختلالات، لأنه لم يستوعب الوضعيات الخصوصية لبعض الفئات.
- انحصار الترقية الداخلية في تغيير السلم مرتين فقط في الحياة الإدارية للمدرسين.
- حصر أعداد الرتب في عشر رتب لكل سلم، لا يسمح باستيعاب كل سنوات الخدمة، وبالتالي هناك فئة من المدرسين استنفدت كل إمكانيات الترقي المهني وظلت تشتغل بدون حوافز.
- التفاوت الملموس بين الرواتب الصافية للمرتبين في السلمين 9و10 من جهة والمرتبين في11 وخارج السلم من جهة أخرى.
الحركة الانتقالية :
- انتقال الحركة الانتقالية من كونها حركة وطنية ممركزة، إلى كونها جهوية مع ظهور نظام الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين، انضافت إليها حركة استثنائية خلال النصف الأخير من التسعينات.
- التزايد المستمر في وتيرة طلبات الانتقال بسبب عدم استقرار فئات كثيرة من المدرسين، خصوصا منهم الجدد المعينين ببعض المناطق التي تسمى مناطق العبور، وقد تفاقم هذا المشكل نتيجة:
- غياب للتدبير التوقعي لحركية المدرسين على المدى القصير والمتوسط.
- عدم احترام الضوابط التي استندت إليها الحركة الاستثنائية عند إقرارها.
- إحباط ناتج عن عدم تلبية رغبات الانتقال أو الالتحاق بالزوج، وآثاره السلبية على مستوى الرضا المهني والمردودية التربوية.
- نقص في تفعيل التحفيزات المادية لتوطين المدرسين واستقرارهم.
❊ ضعف الحركية الوظيفية لدى المدرسين
❊ عدم تفعيل التكوين المستمر كأداة لتغيير الوضعية المهنية.
43- الحركية الوظيفية - يتم تدبير الحركة الوظيفية استنادا إلى ما يلي :
+ ضمان الحق في استكمال الدراسات الجامعية بالنسبة للمدرسين.
+ تشجيع الحركية في مناصب التدريس والتكوين، ولا سيما بين التخصصات التعليمية، أو لأجل تولي المناصب الإدارية أو الانخراط في إطار التفتيش شريطة استيفاء الشروط المطلوبة لذلك، والاستفادة من تكوين تأهيلي ملائم.
44- التقويم: تتحدد معايير تقويم عمل المدرس وأدائه المهني وإجمالا من خلال قياس مؤشرات ترتبط بالجوانب التالية:
- التحكم في الكفايات المهنية كما تحددها الأطر المرجعية للمهام والكفايات.
- مردودية العمل الفردي داخل الفصل وعلى صعيد المؤسسة.
- الالتزام بالسلوك المهني وبأخلاقيات العمل وفق ميثاق أخلاقيات المهنة تتم إقامته في إطار تعاقدي.
- الانخراط العملي في التكوين المستمر وأثر ذلك في تطوير ممارسته البيداغوجية وفي تحسين التعلمات.
- الاجتهاد المهني والإسهام في البحث والابتكار والتجديد.
- القدرة على التنظيم والانخراط في تنشيط الحياة المدرسية وفي تنمية مشروع المؤسسة التي يعمل فيها.
- الفاعلية والقدرة التواصلية مع هيئة التدريس بالمؤسسة ومع الآباء وباقي شركاء المدرسة. يتم تفعيل المعايير السابقة بوضع شبكات ذات مؤشرات موحدة للتنقيط والتقويم، في استحضار لتنوع الأنشطة والمهام، وفي مراعاة للسلك والتخصص الدراسيين وظروف العمل. يستند تقويم أداء المدرس إلى منظور مندمج ومتكامل للتقويم، أطرافه الأساسية هي:
- المفتش الذي يضطلع بتقويم أداء المدرس تربويا وبيداغوجيا.
- مدير المؤسسة الذي يتكلف بتقويم الجوانب المرتبطة باحترام المؤسسة والانضباط والسلوكك المهني.
- مجلس تدبير المؤسسة الذي يساهم برأيه في أداء المدرس، على أساس أن يؤخذ هذا الرأي بعين الاعتبار عند مختلف الاستحقاقات لفائدة المدرس. ينبغي الفصل الإجرائي بين تقويم الأداء المهني وعملية الترقية المهنية، اعتبارا لاختلافهما الوظيفي؛ فتقويم الأداء المهني لا ينبغي أن يقتصر فقط على المترشحين للترقية، بل يشمل جميع المدرسين ويغطي كامل حياتهم المهنية. يتم استثمار نتائج تقويم الأداء المهني للمدرس في ترقية المدرس، وفي الحركة الانتقالية والحركة الوظيفية وفي إسناد مناصب المسؤولية وباقي أشكال حفز المدرسين.... التقويم
- الافتقار لمعايير موحدة ودقيقة للتقويم تأخذ بعين الاعتبار خصوصيات الأسلاك والمواد وظروف العمل (معايير تقويم الأداء المهني مثلا):
- غلبة المراقبة التربوية للمدرسين وطابعها النمطي، على حساب عمليات التأطير والتنشيط وتقويم الأداء المهني والبحث الميداني.
- عدم تحقييق التقويم بما فيه الكفاية لأهداف الإنصاف والاستحقاق والفعالية وبلوغ الجودة نظرا ل:
- غياب ثقافة للتقويم الممأسس والمنتظم لأداء كل الفاعلين في المنظومة.
- غموض في تحديد مجالات تدخل الأطراف المعنية بتقويم أداء المدرس. - غياب المعايير المهنية الوطنية للمدرسين.
-التباس مفهوم الأداء المهني والكفايات المهنية التدريسية في ارتباطها بعقلنة الفعل البيداغوجي وتحقيق المردودية والابتكار والالتزام بأخلاق المهنة.
آراء بعض المدرسين بخصوص نظام التقويم يستفاد من استطلاع رأي المدرسين الذي أجراه المجلس الأعلى للتعليم (8002) أن أكثر من ثلثي المستجوبين يعتبرون التفتيش ضروريا، وأنه رغم ذلك يعاني من نقص في نظام التقويم، مما يستوجب إصلاحه (65٪ ابتدائي 60٪ ثانوي) كما يرى تقريبا ثلث العينة أن هناك اختلالات أخرى تتجلى في:
- قلة النجاعة (28٪ ابتدائي، 30٪ ثانوي).
- محدودية التكافؤ (30٪، 31٪ ثانوي)
- ضعف الشفافية (32٪ ابتدائي، 35٪ ثانوي) - النقص في النزاهة (33٪ ابتدائي، 34٪ ثانوي)
45- الترقية المهنية:
ينبغي أن تقوم الترقية المهنية على الاستحقاق والمردودية. ضمانا لجعل الترقية في الدرجة حافزا للمدرس على العطاء والرفع من المردودية ينبغي وضع شبكة جديدة للترقي وذلك بتوسيع نظام السلالم على نحو تؤمن حفزرالمدرسين على مدى حياتهم المهنية.
46- الحفز المادي الاجتماعي والمعنوي للمدرسين يستلزم الحفز المادي والاجتماعي لهيئة التدريس العمل على:
- تحسين الوضع المادي للمدرسين.
- ترسيخ الخدمات الاجتماعية الموجهة لهيئة التدريس وتطوريها وتعميمها.
- تشجيع المدرسين ذوي المبادرة والاجتهاد والبحث ودعمهم المادي المعنوي من أجل تمكينهم من فرصة تعميم اجتهاداتهم، وإنتاج المؤلفات التربوية والإبداعية وطبعها ونشرها.
- دعم الجمعيات المهنية للمدرسين في تنظيم أنشطتها التكوينية والثقافية المختلفة وغيرها من الخدمات الاجتماعية. تستوجب إعادة الاعتبار لمهنة وهيئة التدريس وتثمينها.
- تكريم المدرسين المتمرنين وتمتيعهم بمكافآت وأوسمة الاستحقاق.
- الارتقاء بصورة المدرس في وسائل الإعلام بالموازاة مع تحسين صورة المدرسة وذلك بإبراز جهود المدرسين في المناطق النائية وتضحياتهم والتعريف بالتجارب المبتكرة الناجحة لبعض المدرسينن وتشجيعها.
- الاستقبال الجيد للأساتذة الجدد، وتيسير اندماجهم داخل مؤسساتهم وتشجيعهم.
مع جزيل الشكر للأستاذ جمال - مجلة المدرس
الموقع الصديق لمنتدى اللجنة الوطنية للأساتذة حاملي الشهادات العليا فوج 2008
الموقع الصديق لمنتدى اللجنة الوطنية للأساتذة حاملي الشهادات العليا فوج 2008
Admin- مديـــر المنــتــدى
- عدد الرسائل : 947
تاريخ التسجيل : 18/06/2008 -
مواضيع مماثلةصفحة 1 من اصل 1
صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى